Troisième épreuve écrite : histoire et géographie
Définition de l'épreuve Programme de l'épreuve Note de commentaires Eléments de cadrage Matériel autorisé lors de l'épreuve

Concours concernés :
- Concours externe de recrutement de professeurs des écoles
- Concours externe spécial de recrutement de professeurs des écoles
- Troisième concours de recrutement de professeurs des écoles
- Second concours interne de recrutement de professeurs des écoles
- Second concours interne spécial de recrutement de professeurs des écoles

Définition de l'épreuve
Référence : arrêté du 10 mai 2005 modifié fixant les modalités d’organisation des concours de recrutement de professeurs des écoles.
Dans chaque épreuve écrite, il est tenu compte, à hauteur de trois points maximum, de la qualité orthographique de la production des candidats.
Troisième épreuve d’admissibilité : une épreuve écrite d’histoire et géographie et de sciences expérimentales et technologie
L’épreuve porte sur les deux champs disciplinaires, histoire et géographie, d’une part, sciences expérimentales et technologies, d’autre part.Elle est constituée d'une composante majeure dans l'un des champs disciplinaires et d'une composante mineure dans l'autre champ disciplinaire.Au moment de l’inscription, le candidat choisit le champ disciplinaire qui constituera la composante majeure de l’épreuve.Le candidat dispose en même temps des sujets des deux composantes de l’épreuve : majeure et mineure et utilise à sa guise la totalité du temps de l’épreuve. Deux copies distinctes sont remises par les candidats à l’issue de l’épreuve, l’une pour la composante majeure, l’autre pour la composante mineure.Lorsque l’histoire et la géographie constituent la composante majeure de l’épreuve, celle-ci se compose de deux parties décrites ci-dessous.Lorsque l’histoire et la géographie constituent la composante mineure de l’épreuve, le candidat compose uniquement sur la première partie ci-dessous détaillée.
1) la première partie est destinée à évaluer les connaissances du candidat dans les domaines de l’histoire et de la géographie. Elle est formée de questions appelant des réponses concises portant sur le programme de l’épreuve.
2) la seconde partie se fonde sur un dossier constitué d’un ou plusieurs documents ou sources spécifiques à l’histoire et/ou à la géographie, de quatre pages au plus, se rapportant à un point du programme de l’épreuve et susceptibles d’être exploités par des élèves du cycle 3 de l’école primaire (textes, documents iconographiques, cartes, statistiques, graphiques).Le candidat est invité à présenter les principaux enjeux scientifiques du sujet en analysant les textes et les documents qui l’accompagnent, puis à proposer quelques pistes d’utilisation de tout ou partie de ce dossier dans une classe de cycle 3, au regard des objectifs et du programme d’histoire et/ou de géographie de ce niveau (définition des objectifs, travail réalisable en classe, résultats attendus).Le candidat précise les liens possibles avec les autres disciplines enseignées à l’école primaire et met en évidence les objectifs transversaux, relevant de la maîtrise de la langue française ou de l’éducation civique, que le sujet permet de poursuivre.
Durée de l’épreuve : 3 heures ; coefficient : 2
L’épreuve fait l’objet d’une notation unique sur 20 : 14 points sont attribués à la composante majeure (6 points à la première partie de l’épreuve et 8 points à la seconde partie) et 6 points à la composante mineure.Toute note égale ou inférieure à 5 sur 20 à l’épreuve d’admissibilité écrite d’histoire et géographie et de sciences expérimentales et technologie est éliminatoire. Programme de l'épreuve
Référence : note de service n°2005-083 du 16 mai 2005 relative aux programmes permanents des concours de recrutement de professeurs des écoles ( B.O.E.N. n° 21 du 26 mai 2005).Le programme est commun à l’ensemble des concours.Les candidats doivent maîtriser les notions permettant d’enseigner les programmes de l'école primaire et en ce sens celles inscrites au programme du concours sur lesquelles prendront appui les épreuves. La lecture des documents d'accompagnement et d'application des programmes est conseillée aux candidats.
Programme
HISTOIRE
Le programme ne porte que sur une partie des points forts du programme de l'école.
L'Antiquité - Les Celtes (Gaulois) - La romanisation de la Gaule - La christianisation du monde gallo-romain
Le Moyen-Âge (476-1492) - La naissance de la France : un État royal, une capitale - L'Europe des abbayes et des cathédrales - La naissance de l'Islam, conflits et échanges entre chrétiens et musulmans
Du début des temps modernes à la fin de l'époque napoléonienne (1492-1815) - Le temps des découvertes et des conquêtes, la renaissance artistique, religieuse et scientifique - La monarchie absolue en France - Le mouvement des Lumières, la Révolution française et le Premier Empire
Le XIXième siècle (1815-1914) - L'expansion industrielle et urbaine en Europe ; la colonisation - La naissance de la République en France
Le XXième siècle et le monde actuel - Les guerres au XXième siècle ; le nazisme - La Cinquième République - La société en France dans la deuxième moitié du XXième siècle.
GEOGRAPHIE
Le programme est centré sur l'organisation de l'espace par les sociétés, avec un accent mis sur la lecture des paysages et sur les représentations de l'espace. Le programme de l'épreuve ne porte que sur une partie des points forts du programme de l'école.
Regards sur le monde : des espaces organisés par les sociétés humaines - Les modes de représentation globale de la Terre et du monde ; - Les principaux contrastes de la planète : zones denses et vides de populations ; océans et continents, ensembles climatiques vus du point de vue humain.
Espaces européens - Repérage des centres et des périphéries européennes ; - La création de l'Union européenne, son rôle ; reconnaissance de ses espaces, de ses territoires ; l'euro, son rôle ; Espaces français - Les facteurs de diversité du territoire français (métropole, départements et territoires d'Outre-Mer) à travers les représentations cartographiques et paysagères ; paysages urbains (le centre, la banlieue, la ville nouvelle) ; paysages ruraux et industriels appréhendés à travers quelques problèmes actuels ; commerce, service, tourisme et loisirs à travers l'évolution récente des paysages. - La France, un territoire organisé à différentes échelles : la commune, le département, la région ; le réseau urbain et les aires d'influence des grandes villes ; les grands axes de communication ; une première approche du découpage de l'espace français.
Note de commentaires
Référence : note du 16 mai 2005 de commentaires des épreuves des concours de recrutement de professeurs des écoles ( B.O.E.N. n° 21 du 26 mai 2005).La note de commentaires vise à apporter des précisions sur les objectifs et les modalités d’évaluation des différentes épreuves ainsi que sur certaines modalités d’organisation.L’épreuve d’histoire et géographie et de sciences expérimentales et technologie permet de vérifier chez le candidat la maîtrise des fondements disciplinaires, des principales connaissances scientifiques et didactiques ainsi que des objectifs et contenus des programmes, nécessaires pour enseigner à l’école primaire dans le cadre de la polyvalence des enseignants du premier degré.La composante majeure est conçue pour demander au candidat un temps de travail d’environ 2 heures 15 minutes, la composante mineure durant environ 45 minutes.
- histoire et géographie
L’épreuve doit permettre de vérifier chez le candidat :
1/ la maîtrise des connaissances et des notions nécessaires pour enseigner à l’école primaire ;
2/ la capacité à comprendre, analyser et exploiter des documents en mettant en oeuvre une démarche d’investigation scientifique et en faisant preuve d’esprit critique ;
3/ l’aptitude à organiser les connaissances historiques et/ou géographiques, à concevoir l’élaboration des savoir-faire et des repères culturels définis dans les programmes d’histoire et géographie.
Eléments de cadrage
Les éléments de cadrage ont pour objet d’apporter des précisions utiles aux concepteurs de sujets ainsi qu’aux formateurs et aux candidats.L’épreuve écrite d’histoire et de géographie a pour objectif d’évaluer les connaissances du candidat dans ces deux domaines d’enseignement de l’école primaire, soit :
- la maîtrise des connaissances, des concepts et notions fondamentaux des deux disciplines indispensables pour comprendre et enseigner le programme de l'école primaire. Le programme de l'épreuve du concours a toutefois été limité : les cinq périodes du programme d’histoire sont déclinées en quatorze sujets ou « points forts », et les trois thèmes du programme de géographie déclinés en six sujets ou « points forts » ;
- la maîtrise des éléments fondamentaux de la démarche scientifique propre aux deux disciplines. C’est par le commentaire scientifique et critique, la comparaison et la confrontation de sources documentaires (épreuve majeure) que cette maîtrise est évaluée ;
- une première approche de l'enseignement des deux disciplines dans le premier degré. Les candidats doivent être en mesure de préciser, d’expliquer les objectifs de cet enseignement et de proposer des éléments de construction d’un temps d’enseignement (séquence ou séance) au cycle 3. L’épreuve ne vise donc pas à évaluer chez les candidats l’aptitude à prévoir les pré représentations ou les réactions des élèves, ou à élaborer le détail d’une séquence, compétences que la formation leur apportera en deuxième année d'IUFM ;
- la connaissance des principaux objectifs et contenus des programmes des autres disciplines de l’école primaire.La première partie de la composante majeure (ou partie unique de la composante mineure)La première partie de l’épreuve est destinée à évaluer les connaissances du candidat dans les domaines de l’histoire et de la géographie. Elle est formée de questions appelant des réponses concises portant sur le programme de l’épreuve.Cette partie de l’épreuve évaluera les connaissances académiques dans les deux champs disciplinaires. Elle comprendra deux ou trois questions. Il s’agit, pour le candidat, de faire la preuve qu’il maîtrise les principaux concepts et notions en œuvre dans le sujet. Par réponse concise à une question, il faut entendre la rédaction d’un ou deux paragraphes argumentés. Selon la nature du sujet, un croquis, un schéma ou un organigramme pourront constituer partiellement ou totalement la réponse à la question posée. Mais en aucun cas la réponse ne prendra la forme d’un mot ou d’une phrase unique, comme dans un QCM.Le niveau de connaissances attendu est celui permettant d’enseigner l’histoire et la géographie dans le premier degré.La seconde partie de la composante majeureLa seconde partie se fonde sur un dossier constitué d’un ou plusieurs documents ou sources spécifiques à l’histoire et/ou à la géographie, de quatre pages au plus, se rapportant à un point du programme de l’épreuve et susceptibles d’être exploités par des élèves du cycle 3 de l’école primaire (textes, documents iconographiques, cartes, statistiques, graphiques).Le dossier proposé par la commission portera sur un sujet explicitement libellé qui couvrira tout ou partie d’un des « points forts » du programme de l’épreuve. Il sera centré sur l’histoire ou la géographie, mais pourra faire appel, en tant que de besoin à des connaissances et/ou des compétences issues de l’autre discipline d’enseignement.
Par documents ou sources spécifiques à l’histoire et à la géographie, la commission entend :
- des textes sources (archives, récits, descriptions, textes de presse…) ;
- des travaux d’historiens ou de géographes ;
- des images qui peuvent être de nature diverse, des photographies de paysages obliques, verticales, aériennes ou images satellitaires, des reproductions (œuvres d’art, affiches, objets, monuments…);
- des cartes, statistiques et graphiques d’usage courant en histoire et en géographie.L’ensemble de ces documents pourra être extrait de manuels et publications pédagogiques, ainsi que d’ouvrages scientifiques aisément accessibles.L’origine des documents sera systématiquement mentionnée. Le candidat est invité à présenter les principaux enjeux scientifiques du sujet en analysant les textes et les documents qui l’accompagnent,… Dans cette partie de l’épreuve, le candidat est invité à construire une réponse organisée au sujet en s’appuyant sur les documents. Il fera ainsi la preuve de ses compétences à analyser des documents de nature diverse, à les critiquer et à en faire une synthèse relative au sujet posé.…puis à proposer quelques pistes d’utilisation de tout ou partie de ce dossier dans une classe de cycle 3, au regard des objectifs et du programme d’histoire et/ou de géographie de ce niveau (définition des objectifs, travail réalisable en classe, résultats attendus).Cette partie de l’épreuve qui vise à évaluer la compréhension de ce que sont, à l'école élémentaire, les finalités et les objectifs de l’enseignement de l’histoire et de la géographie, prolonge la réflexion scientifique préalable. Le candidat présentera les objectifs d’un temps d’enseignement (séance ou séquence) au cycle 3. Il choisira dans le dossier le ou les documents ou extrait(s) de document(s) le ou les plus pertinent(s) au regard de ces objectifs. Il proposera une situation d’apprentissage. Il ne s’agit pas de rédiger par le menu la préparation d’un temps d’enseignement, mais de présenter sous une forme qui pourra être ici schématique, quelques pistes de travail. Le candidat précise les liens possibles avec les autres disciplines enseignées à l’école primaire…Chaque fois que nécessaire, le candidat précisera les liens possibles avec une ou plusieurs disciplines enseignée(s) au même niveau. Par exemple : compétences mathématiques pour analyser un graphique.… et met en évidence les objectifs transversaux, relevant de la maîtrise de la langue française ou de l’éducation civique, que le sujet permet de poursuivre.Dans cette partie conclusive, le candidat montrera sa maîtrise des principaux enjeux et objectifs de l’école primaire. Par exemple, comment consolider telle ou telle question de lexique en analysant un texte, ou comment atteindre tel objectif du programme d’éducation civique en enseignant un point d’histoire ou de géographie ?
Matériel autorisé lors de l'épreuve
Références : Guide pratique du candidat pour s’inscrire aux concours enseignants du premier degré :
Les candidats ne doivent être porteurs d’aucun document ou matériel, hormis ceux qui ont été autorisés et dont la liste a été jointe à la convocation.
- Ils ne peuvent avoir aucune communication entre eux ou avec l’extérieur.Aussi, aucun téléphone ou matériel permettant de recevoir ou d’émettre des messages avec l’extérieur ne doit demeurer en leur possession. Tous objets (porte-document, agenda électronique, portable, etc.) susceptibles de contenir des notes, doivent obligatoirement être remis aux surveillants.- Les candidats doivent uniquement faire usage du papier fourni par l’administration y compris pour les brouillons.

IUFM Nancy/Metz
-Qu'est ce qui provoque l'entrée d'air dans les poumons?
- Quels sont les éléments et les conditions nécessaires au mouvement de flexion d'un membre.
- De manière générale, dans le cas des plantes à fleurs, quelles sont les parties de la fleur qui sont à l'origine du fruit et de sa (ses) graine(s)?
- Expliquez en quoi la fraise et le pois sont-ils ou non des fruits. Justifiez votre réponse en quelques mots pour chacun des deux exemples cités.
(y avait un ti schéma censé aider)
- Décrivez et expliquez le cycle de développement de la grenuille.
- On parle de révolution cardique à propos du trajet du sang dans le coeur. Expliquer en décrivant le trajet d'une goutte de sang dans le coeur d'un homme.
- La plaque signalétique d'un récepteur électrique domestique porte les indications suivantes: 230V ~ 50Hz 2300W
Donner la signification de ces quatre caractéristiques électriques.
Calculer l'intensité du courant électrique qui traverse le récepteur lorsque celui ci est en fonction ainsi que l'energie électrique consommée en 1 an s'il fonctionne en moyenne 3 heures par jour.
- Définir les termes suivants: solstice, équinoxe.
- Pourquoi la cuisson d'un aloment est elle plus rapide en utilisant un autocuiseur (cocotte minute) plutot qu'un récipient classique?
- Quelle est la condition pour qu'un objet plein flotte sur l'eau?
- Calculer la distance parcourue, exprimée en mètres, pour un tour de pédalier d'une bicyclette dont les caractéristiques sont les suivantes:
braquet utilisé -->48/16 (grand plateau-petit pignon)
diamètre de la roue -->700mm

Concours blanc Arras
1) On considére un engrenage composé d'une roue menante et d'un pignon mené;la roue posséde 60 dents et le pignon 20.
--donnez la différence entre une roue et un pignon.
--expliquez les termes menant et mené
--donnez la raison de cet engrenage
--cet engrenage est-il réducteur de vitesse ou amplificateur de vitesse?
2) On considére un train d'engrenage composé de 2 roues menantes de 60 dents et de 2 pignons de 20 dents.
--donnez la raison de ce train
--proposer un mécanisme pouvant contenir un train d'engrenages de ce type
3) Décrire l'ébullition de l'eau:
--en utilisant les mots: état,énergie calorifique,vapeur d'eau,température
--en utilisant le modéle microscopique des particules
-- l'eau bout-elle toujours à 100C quand on la chauffe? précisez
4) On parle couramment d'une face cachée de la lune; est-ce fondé? justifiez.
5) Expliquez les différentes étapes du passage de la fleur au fruit.
6) Qu'est-ce qu'un fossile? donnez en une définition;expliquez sa formation et précisez ses utilités scientifiques?

sujet blanc Aisne
1) Définissez la notion de convergence. Vous montrerez avec des exemples de votre choix que cette notion s'applique bien aux animaux se déplaçant en milieu aquatique.
2) Schématisez le coeur et sa double circulation.
3) Qu'est-ce qu'un brouillard ? Dans quelles conditions se forme-t-il ?
4) Décrivez le principe d'une boussole.
5) Citez deux types d'interrupteurs et schématisez deux circuits les employant.
6) Je tire une petite voiture pour enfant avec un fil ; en roulant, la voiture fait monter et descendre la tête du conducteur

Sujet blanc Alsace
1. Définir une chaîne et un réseau alimentaire. Donner un exemple en précisant les différents niveaux d'une chaîne.
2. Donner les différents rôles de l'ovaire en les explicitant.
3. Définir les termes "muscles antagonistes" et expliquer leur rôle lors d'un mouvement.
4. Décrire un système bielle manivelle (un schéma peut compléter la description).
5. Indiquer la composition commune de l'air.
6. Calculer le rapport de transmission d'une bicyclette dont le plateau comporte 56 dents et le pignon 16 dents

Concours blanc Toulouse
1. En vous appuyant sur deux exemples, donnez les caractéristiques d'une surface d'échanges entre le milieu intérieur et le milieu extérieur d'un organisme.
2. Sur le schéma suivant, identifiez les différents organes d'un tube digestif et exposez, en quelques phrases, le devenir d'une tartine de pain jusqu'à son utilisation par les organes.
3. Quelles sont les différentes catégories de nutriments nécessaires à l'organisme et quelles sont leurs fonctions?
4. Expliquer le principe d'une éclipse de Lune. Un schéma est fortement recommandé. Où doit se situer un observateur pour assister à une éclipse partielle de Lune?
5. Citer 5 techniques de séparation des mélanges. Expliquer leur principe et préciser à quels types de mélanges elles s'appliquent.
6. Expliquer le principe des mirages (froids ou chauds).

FORPROF
Voici les sujets de ST partie connaissance
1. Dans les docs d'application il est écrit : "L trajectoire "apparente" du soleil s'effectue de la gauche vers la droite pour un observateur situé face à celui-ci." Est-ce toujours vrai?
2. Pourquoi les fuseaux horiares ont-ils été imaginés?
3. Présentez de manière structurée les différentes sources d'énergie utilisables sur Terre.

Concours blanc Versailles
qu'est-ce qu'un fruit? Donnez la définition botanique
Expliquez en 3-4 lignes la fonction biologique de la respiration
Qu'est-ce qu'une dilution et une dissolution, donnez des exemples
Avantages et inconvénients d'un montage d'ampoules électriques en série et en dérivation
La figure présente un mécanisme d'éolienne comprenant dans le désordre : des pales, un alternateur, un multiplicateur, un axe d'hélice et un axe d'alternateur : le candidat orientera la chaine cinématique en remplaçant les composants dans l'ordre depuis la partie motrice (entrée du système) jusqu'à la partie motrice (sortie du système).Par contre désolée je n'ai pas pu mettre le schéma de la figure mais en gros il faut savoir dans quel ordre est un mécanisme d'éolienne !
Indiquer la fontion d'un multiplicateur
Quel est le type de mécanisme suggéré par la figure 2 ( cf: c'était un engrenage)

Concours blanc (lieu?)
BIO
autotrophie et hétérotrophie désignent les aptitudes des êtres vivant à synthétiser leurs matières organiques suivant des modalités différents; explicitez ces deux termes et montrez comment les processus auxquels ils renvoient sont complémentaires
explicitez la nature des relations entre les différentes fonctions de nutrition
TECHNO
on dispose d'une pile plate de 4.5 V et de lampes de 3.5 V , 0.2 A. Sachant que ces lampes doivent fonctionner sous leurs caractéristiques nominales:
-représenter le schéma d'un circuit de trois lampes commandées par un interrupteur
- indiquez sur ce schéma les tensions et les intensités mises en jeu
citez 2 exemples d'un objet mettant en jeu le principe du levier de type interappui
PHYSIQUE
sujet sur une eclipse de soleil avec la lune à placer à différents jours, plus d'autres truc à faire......(à rendre avec la copie)....

Sujets 0
1ère partie de la composante majeure (6 points)
Question n°1 :
Après avoir défini la digestion, expliquez le rôle de l’estomac dans cette fonction.
Question n°2 :
Qu’est-ce que la photosynthèse ? Explicitez l’importance biologique et écologique de ce
phénomène.
Question n°3 :
3.1. Proposez deux exemples d’objets techniques pris dans la vie courante utilisant des
systèmes techniques différents pour transformer, dans le même plan, un mouvement de
rotation en un autre mouvement de rotation de même sens mais plus rapide.
3.2. Décrivez le mécanisme de chacun des deux systèmes techniques en justifiant en quoi ils
répondent aux exigences de la question 3.1 .
Question n°4 :
On parle couramment d’une « face cachée de la Lune ». Est-ce fondé ? Justifiez votre réponse à
partir de vos connaissances.
Question n°5 :
Quand il gèle ou quand il neige, on répand souvent du sel sur les routes. Quel(s) phénomène(s)
cet apport de sel provoque-t-il ? Donnez, en quelques lignes, une explication scientifique.

Concours blanc Paris
1.Pourquoi un lampadaire placé au milieu d’une pièce aux murs clairs ne permettra-t-il pas d’obtenir sur un mur une ombre bien visible d’un objet opaque placé entre le lampadaire et ce mur?Répondez en quelques lignes et faites un schéma pour illustrer votre réponse2.Pour montrer que l’air est pesant, on pèse un ballon de basket quand il est gonflé et ensuite quand il est dégonflé. Expliquez pourquoi il ne faut pas faire cette manipulation avec un ballon de baudruche.3 .Qu’appelle-t-on, dans un circuit électrique, un court-circuit?Indiquer pourquoi les cartouches fusibles protègent, entre autre, contre les courts-circuits.
4.Citez deux objets qui intègrent un mécanisme permettant la transformation d’un mouvement de translation en mouvement de rotation.
Faites une représentation de ces mécanismes.
5.Quelles sont les caractéristiques de la reproduction asexuée chez les plantes ? Donner un exemple.
6.On dit que l’intestin grêle est une « surface d’échanges de l’organisme ». A l’aide de vos connaissances, justifier cette dénomination.

Concours blanc
1) décrire les différents niveaux d'organisation d'un etre vivant de l'échelle de l'organisme à celle des molécules .
2) expliquez, à l'aide d'un schéma annoté, le cycle de vie de l'espèce humaine .
3) citez les caractéristiques principales d'un etre vivant .
pour les questions 1 et 3, 10 lignes de texte maximum, les schémas sont autorisés

Concours blanc Marseille
1) Technologie:
_- Quels sont les différents types de matériaux rencontrés à l'école en technologie. Donnez leurs caractéristiques et des exemples.
- sur un scéma d'un circuit électrique d'une maison avec l'EDF, un "C", un "dis" et un "Diff" sur des boîtiers, une machine à laver avec les trois fils de terre, phase et neutre représentés...Il fallait indiquer les éléments proposés et expliquer les règles pour respecter la mise en sécurité des biens et personnes.
2) Physique :
- Qu'est-ce qu'un nuage? De quoi est-il composé?
- De quoi est formé le brouillard?
- On mélange de l'huile et du vinaigre, que se passe-t-il pendant l'agitation? Et après?
- Comment peut-on qualifier ce mélange?
- On y ajoute de la moutarde. Quel rôle a-t-elle?
3) Biologie:
- une question sur la relation dans un écosystème
- Caractérisez une zone d'échange entre l'extérieur et l'intérieur d'un organisme. donnez deux exemples et faîtes un schéma explicatif pour l'une d'entre elles.

Sujet blanc Nancy
-Qu'est ce qui provoque l'entrée d'air dans les poumons?
- Quels sont les éléments et les conditions nécessaires au mouvement de flexion d'un membre.
- De manière générale, dans le cas des plantes à fleurs, quelles sont les parties de la fleur qui sont à l'origine du fruit et de sa (ses) graine(s)?
- Expliquez en quoi la fraise et le pois sont-ils ou non des fruits. Justifiez votre réponse en quelques mots pour chacun des deux exemples cités.
(y avait un ti schéma censé aider)
- Décrivez et expliquez le cycle de développement de la grenuille.
- On parle de révolution cardique à propos du trajet du sang dans le coeur. Expliquer en décrivant le trajet d'une goutte de sang dans le coeur d'un homme.
- La plaque signalétique d'un récepteur électrique domestique porte les indications suivantes: 230V ~ 50Hz 2300W . Donner la signification de ces quatre caractéristiques électriques. Calculer l'intensité du courant électrique qui traverse le récepteur lorsque celui ci est en fonction ainsi que l'energie électrique consommée en 1 an s'il fonctionne en moyenne 3 heures par jour.
- Définir les termes suivants: solstice, équinoxe.
- Pourquoi la cuisson d'un aloment est elle plus rapide en utilisant un autocuiseur (cocotte minute) plutot qu'un récipient classique?
- Quelle est la condition pour qu'un objet plein flotte sur l'eau?
- Calculer la distance parcourue, exprimée en mètres, pour un tour de pédalier d'une bicyclette dont les caractéristiques sont les suivantes:
braquet utilisé -->48/16 (grand plateau-petit pignon)
diamètre de la roue -->700mm

Concours blanc Toulon
-on entend souvent dire "a midi le soleil est au zenith" commentez cette expression et indiquez sa validité a la surface de la terre
- donnez une definition générale du court circuit et indiquez quelles en sont les conséquences.
-dans une installation domestique quels sont les dispositifs qui assurent la sécurité des personnes?
- proposez 2 exemples de transmission par cardan, pris dans la vie courante puis expliquez a l'aide d'un schéma le principe de fonctionnement de ce tye de transmission
-presenter les aspects fonctionnels du deplacement et du mouvement pour un animel a partir d'un exemple.
- etablissez une comparaison entre les animaux et les végétaux quant aux diverses modalités de perpetuation del'espèce

Concours blanc Créteil
Partie Biologie (2 points)
a) Après avoir décrit l’appareil respiratoire humain, expliquez le mécanisme de la ventilation (1 point)
b) Après avoir expliqué les besoins des végétaux verts, vous en décrirez les différents organes et leur adaptation à la réalisation de ces besoins (1 point).
- Partie Sciences physiques (2 points)
c) Qu’est-ce que le phénomène d’évaporation ? Décrire les conditions précises de ce phénomène et ce que l’on peut constater. Citer les facteurs favorisant ce phénomène ; donner un exemple. En quoi ce phénomène diffère-t-il de l’ébullition ? (1 point)
d) Après Expliquer pourquoi on peut voir la lune. Est-ce le même phénomène pour les étoiles ? (1 point).
- Partie Technologie (2 points)
e) Citer 2 systèmes de transformation du mouvement de rotation en mouvement de translation (0.5 point)
f) Représenter ces deux systèmes par un dessin ou un schéma (1 point)
g) Donner un exemple d'utilisation de chacun de ces systèmes

sujets blancs de montpellier :
- Expliquez en quoi nos comportements ont des actions bénéfiques ou nocives sur les différentes fonctions de notre organisme
- Comment traduire l'unité et la diversité de la fonction de relation pour l'appareil locomoteur chez les vertébrés
- Quel sens donnez vous au concept de reproduction sexuée? Le terme de reproduction est-il juste? Discutez de sa pertinence
Il se forme un creux à la surface de la paraffine lorsqu'elle se solidifie. Expliquez l'apparition de ce phénomène.
- Expliquez ce qu'est une carie dentaire
- Donnez la définition de la digestion
- Sous quelles formes les gaz respiratoires sont-ils transportés par le sang ?
- Quelle est la composition chimique de l'os compact
- Donnez la définition d'un réflexe inné

Concours blanc mars 2006 Lille
définissez les deux termes suivants: mélange homogène et mélange hétérogène.
Comment, dans chacun des deux mélanges, séparer les constituants?
Décrivez comment se modifie la trajectoire apparent du soleil dans le ciel au cours des saisons aux latitudes de la France métropolitaine
Précisez les 2 types de transformation de mouvements et les 2 types de transmission de mvts. citez 1 exemple pour chacun d'eux.

quelles differences y a t il entre le tube digestif et l'appareil digestif?
Après avoir défini la reproduction, donnez qqes exemples dans le monde animal et végétal de reproduction asexuée.

Sujet blanc (lieu?)
1-Présentez et expliquez 2 procédés possibles pour "nettoyer" l'eau avant son rejet possible dans la nature.
2-Expliquez pourquoi la boussole indique le nord.
3-En quoi consiste le principe à l'oeuvre dans les leviers ?
4-Citez et illustrez 4 transferts d'énergie d'une forme en une autre.
5-Quels rapprochements peut-on faire entre l'appareil photographique et l'oeil ? Quelle caractéristique de la lumière est ainsi mis en évidence ?
6-Vous donnerez une définition d'une articulation mobile et vous citerez 2 variantes au niveau des membres.

Bordeaux
expliquer le rôle des différentes parties de l'oeil permettant la perception visuelle
- expliquer le role des muscles de flexion de l'avant bras sur le bras
- décrire une expérience qui permet de mesurer la température d'un échantillon d'eau au cours d'un processus de solidification.Présenter et commenter les résultats de cette expérience.Qu'auraut-on obtenu avec un échantillon d'eau salée?
- donner les définitions des phénomènes d'évaporation et d'ébullition.Proposer des exemples pour chacun d'entre eux. Préciser les points communs et les différences entre ces deux phénomènes. Expliciter alors leurs origines en vous appuyant sur l'existence de la vapeur d'eau contenue dans l'air.


Extrait du forum :

http://loic.breilloux.free.fr/forum/viewtopic.php?t=4591
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Calculs avec les fractions et les nombres décimaux

I-Calculs avec des nb écrits ss forme fractionnaire

a)Compétences à acquérir
_utiliser, ds des cas simples, des fractions ou des sommes d’entiers et de fractions pour coder le résultat de mesurage de longueur ou d’aire,une unité de mesure étant choisie explicitement
_encadrer une fraction simple par deux entiers consécutifs
_écrire une fraction ss forme de somme d’un entier et d’une fraction inf à 1.
b)Au moment de l’introduction des écritures fractionnaires
Les élèves n’apprennent pas de règle générale de multiplication d’un entier par une fraction,ni d’addition de deux fractions, ni de simplification de frzaction
c)Au moment du travail sur les fractions décimales
I faut que les élèves donnent du sens aux différentes égalités qui découlent de la définition des dixièmes et des centièmes : une unité est égale à dix dixièmes ou cent centièmes. On représente svt une unité à l’aide d’un carré quadrillé.
d)Pdt le travail avec les nb décimaux, écrits avec une virgule.

II-Calculs avec les nb décimaux écrits avec une virgule

a)Compétences à acquérir à l’écrit
A partir du troisième trimestre de CM1, les élèves commencent l’apprentissage du calcul avec les nb décimaux
Prog 2002 :
_calculer des sommes ou des différences de nb décimaux par un calcul écrit en ligne ou en colonne
_calculer le produit d’un décimal par un entier par un calcul posé en colonne
_multiplier ou diviser un décimal par 10,100,1000…
b)Avec la calculatrice
_utiliser une calculatrice pour déterminer la somme ou la différence de deux nb décimaux, le produit d’un entier par un nb décimal
_utiliser une calculatrice pr déterminer le quotient entier
c)Calcul mental,éventuellement réfléchi
_connaître le complément à l’entier immédiatement supérieur pr tt décimal ayant un chiffre ap la virgule
_organiser et effectuer des calculs de type 1,5+0,5 ou 2,8+0,2 ou 1,5*2 en s’appuyant sur des résultats mémorisés et en utilisant de façon implicite les propriétés des nb et des opérations
_calculer certaines sommes de deux nb décimaux (ac un chiffre ap la virgule), en particulier ajouter un entier et un décimal
_décomposer un nb décimal en utilisant l’entier immédiatement inférieur
_connaître qques relations entre certains nb entiers et décimaux
_évaluer l’ordre de gdeur d’une somme ou d’une différence de nb décimaux
_utiliser la connaissances des tables pr calculer des pduits simples d’un nb décimal par un nb entier

à suivre...

Les fractions au cycle 3

L’introduction des fractions a lieu au cycle 3 en général en fin de CM1.
Programmes 2002 :
_utiliser ds des cas simples des fractions ou des sommes d’entiers et de fractions pour coder des mesures de longueurs ou d’aires, une unité étant choisie, ou pour construire un segment (ou une surface) de longueur (ou d’aire) donnée
_nommer les fractions en utilisant le vocabulaire : demi,tier,quart,dixième,centième…
_encadrer une fraction simple par deux entiers consécutifs
_écrire une fraction s forme de somme d’un entier et d’une fraction inférieure à 1.

I-Introduction de la notion de fraction au cycle 3

_La fraction,partage de l’unité,semble omniprésente mais ds ce cas, la nature du support mérite l’attention.
Il est utile de repérer si l’on travaille sur des partages d’unités d’aires ou de longueurs
_En ce qui concerne les fractions supérieure à l’unité, st-elles introduites dès le db des progressions présentes ds les manuels ?

ex a) Maths + CM1,SED,2003
Seules les fractions demi et tiers inférieures à l’unités st introduites.Supports :surfaces rectangulaires et segment pr représenter les fractions.
Aspect codage :Nb de parts utilisées /Nb total de parts
Ex b)Le nouvel objectif calcul CM1,Hatier 2001
Les fractions sont inférieures ou supérieures à l’unité. Les écriture du type5/4 et 3+1/4 st présentes. Support :segments non partagés.
L’aspect construction d’un segment ayant pour longueur une fraction d’unité prédomine.
Ex c)Place aux maths CM1, BORDAS,2002
Les fractions présentes sont inférieures et sup à l’unité. Les écritures du type 8/4 st présentes. Supports : bandes graduées.
On trouve l’aspect codage par une fraction d’unité et l’aspect mesurage à l’aide d’une fraction.
EX d)J’apprends les maths CM1, Retz,1998
La fraction introduite est la fraction quotient. Elle est le codage d’une division fraction.Les fractions st sup ou inf à l’unité. Le support est contextualisé.

II-Fractions :modèles implicites ou conceptions des élèves

a)conception1 : une fraction représente tjs une partie d’unité
b)conception2 : une fraction c’est deux nb entiers séparés par un trait
c)comment éviter ces erreurs ds l’apprentissage des fractions ?
Il faut travailler sur des fractions sup à 1.L’introduction par les mesures de longueurs est un des moyens. Il faut faire placer des fractions sur une droite numérique pour étayer le statut de nb de la fraction, cela permet de les comparer aux nb entiers.

MISE EN ŒUVRE DU SOCLE COMMUN DE CONNAISSANCES ET DE COMPÉTENCES : L’ENSEIGNEMENT DU CALCUL C.

n° 2007-051 du 2-3-2007NOR : MENE0700408CRLR : 514-5MEN - DGESCO A1-4

Le décret du 11 juillet 2006, relatif au socle commun de connaissances et de compétences, fait de l’enseignement des éléments de mathématiques un enseignement fondamental et associé à la culture scientifique et technologique, comme l’avait souhaité le Haut Conseil de l’éducation. Le texte précise : “La maîtrise des principaux éléments de mathématiques s’acquiert et s’exerce essentiellement par la résolution de problèmes, notamment à partir de situations proches de la réalité”. Cependant, les évaluations à l’entrée de la classe de sixième montrent que les performances des élèves sont insuffisantes en calcul. Or l’activité mathématique n’acquiert tout son sens que si elle peut s’appuyer sur une connaissance solide et un savoir-faire assuré des différentes formes de calcul.L’objet de la présente circulaire est de rappeler la place prépondérante du calcul dans l’apprentissage des mathématiques et de préciser les orientations pédagogiques qui découlent de cette exigence. Un arrêté modificatif du programme de l’école explicitant les objectifs attendus par cycle, définissant une progression et mettant en correspondance le texte actuellement en vigueur avec le socle commun de connaissances et de compétences entrera en application à la rentrée de l’année scolaire 2007-2008.1 - Les objectifs de l’enseignement du calcul
L’enseignement du calcul doit viser à donner aux élèves des outils qui leur permettent de mieux appréhender le monde, de résoudre des problèmes de la vie quotidienne et d’entrer dans l’univers des mathématiques. Il doit placer les élèves dans des situations qui appellent la mobilisation des connaissances, leur entraînement et leur consolidation, leur mise en œuvre dans des situations nouvelles. L’enseignement du calcul doit associer étroitement la construction du sens des opérations et l’acquisition des diverses techniques opératoires qui se confortent et se renforcent l’une l’autre. Ce travail commencé à l’école se poursuivra au collège. 2 - Les fondements de l’apprentissage mathématique sont posés dès l’école maternelle
Très tôt, l’enfant manifeste des compétences relatives aux quantités et à leur expression par des nombres. L’acquisition de la suite orale des nombres commence dès la petite section de la maternelle et se poursuit en moyenne et grande sections. L’apprentissage de la comptine numérique et la mise en place de la capacité à dénombrer doivent faire l’objet d’une attention particulière.Des activités sont proposées aux enfants pour faire trouver le nombre d’objets que contiendra une collection après un ajout ou un retrait. Des problèmes simples peuvent aussi les conduire à déterminer combien d’objets il faut ajouter ou retirer à une collection pour obtenir un nombre donné. Les situations de partage équitable ou de distribution sont aussi l’occasion d’une approche implicite du sens de la division. 3 - À l’école élémentaire : calcul mental, calcul posé, calcul instrumenté
L’enseignement du calcul à l’école élémentaire doit prendre en compte les trois formes usuelles que sont le calcul mental, le calcul posé et le calcul instrumenté. L’apprentissage du calcul est aussi inséparable de la résolution de problèmes qui offre le moyen d’assurer l’appropriation du sens des opérations. Le calcul mental doit faire l’objet d’une pratique quotidienne d’au moins 15 minutesL’entraînement au calcul mental doit être quotidien dès le CP et se prolonger tout au long de l’école élémentaire. Il s’appuie sur la connaissance parfaite de la table d’addition puis de la table de multiplication. Les maîtres alternent les moments d’entraînement et ceux qui permettent de concevoir des méthodes et de comparer leur efficacité. Les premiers permettent aux maîtres et aux élèves eux-mêmes de contrôler les acquisitions et de renforcer les acquis. Ils sont brefs et peuvent se pratiquer selon le procédé La Martinière. Les seconds sont plus longs : le maître prend le temps de comparer avec les élèves diverses méthodes, de voir lesquelles sont les plus efficaces et de les analyser en vue de leur systématisation. Le calcul mental est l’occasion d’utiliser des propriétés sur les opérations : pour calculer 4 x 26, on peut choisir d’effectuer 4 x 25 + 4 x 1, ou aussi 26 x 2 x 2, ou encore 4 x 20 + 4 x 6.Trois objectifs dans l’enseignement du calcul mental, prolongés au collège, sont ainsi mis en évidence : l’automatisation des calculs simples, la mise en place de méthodes pour les calculs plus complexes d’une part et pour le calcul approché d’autre part.Cet enseignement prend appui sur l’intérêt et le plaisir des élèves à apprendre et à constater leurs progrès.Le calcul posé La maîtrise d’une technique opératoire pour chacune des opérations est indispensable. Le travail de construction et d’appropriation de ces techniques fait appel à de nombreuses propriétés du système d’écriture des nombres (numération décimale de position). L’apprentissage doit être conduit avec le souci qu’en soit assurée la compréhension. L’objectif d’automatisation des procédures repose sur une pratique progressive, régulière et bien comprise du calcul. Dans tous les cas, les élèves doivent être entraînés à utiliser des moyens de contrôle des résultats de leurs calculs.Comme l’a rappelé l’Académie des sciences, l’enseignement du calcul doit se faire selon une gradation en complexité entre maternelle et fin d’école primaire. Ainsi, au cycle 2 les élèves apprennent à effectuer des additions, des soustractions, des multiplications sur des petits nombres ; dès ce niveau, la division de deux nombres entiers simples est introduite à partir de situations concrètes en liaison avec l’apprentissage de la multiplication. La maîtrise des techniques opératoires des quatre opérations - addition et soustraction de nombres entiers et décimaux, multiplication de deux nombres entiers ou d’un nombre décimal par un nombre entier, division euclidienne de deux entiers - est un objectif important du cycle 3. À ce niveau, une première approche de la division décimale peut être faite en introduisant le quotient décimal d’un nombre entier par 2, 4 et 5. La place du calcul instrumenté : la calculatrice doit faire l’objet d’une utilisation raisonnéeLe calcul instrumenté est largement répandu dans la vie courante. Chacun, quelle que soit son activité sociale ou professionnelle, peut avoir recours à l’usage d’une calculatrice. Il est donc essentiel que l’école soit en prise avec cette réalité de notre temps. L’enseignement du calcul doit donc faire une place à l’usage des calculatrices. Chaque élève doit disposer d’un tel outil et c’est à l’enseignant de choisir, en fonction de la progression adoptée et de la complexité des calculs, les situations pour lesquelles l’élève peut y avoir recours. La calculatrice sera notamment utilisée pour des grands nombres, pour des séries de cal cul, pour des vérifications. Il est néanmoins très important de montrer aux élèves que si le recours à la calculatrice peut se révéler nécessaire pour certains calculs complexes, il est d’autres situations dans lesquelles le calcul mental s’avère plus rapide et plus efficace. On veillera à la vérification des résultats obtenus et on montrera à l’élève qu’il doit toujours y être attentif, par exemple en calculant mentalement un ordre de grandeur. 4 - La liaison avec les autres disciplines et les situations-problèmes
La pratique du calcul ne s’effectue pas seulement pendant les temps de mathématiques. Toute occasion doit être saisie pour mettre en œuvre ce qui a été appris et le consolider. Les situations de la vie courante, de la vie de classe sont privilégiées. Les élèves sont, par exemple, invités à calculer pour résoudre des problèmes liés à la vie de l’école : une sortie scolaire (distances à parcourir selon les itinéraires, dépenses à prévoir, recettes à trouver), une fête et les dépenses qu’elle engage, les besoins de la classe (acquisitions de livres, de cahiers, etc.), des travaux d’aménagement qui appellent des calculs d’aires, de périmètres, des représentations, etc.Les diverses disciplines offrent également de multiples occasions de calculer. En sciences expérimentales, les activités appellent des relevés et des calculs sur les nombres ; elles fournissent aussi aux élèves des occasions d’anticiper des résultats et donc d’éprouver la prise sur le monde que leur confère le calcul. En histoire ou en géographie, les calculs de durées, les travaux sur cartes et sur plans offrent des situations intéressantes, notamment pour l’étude de la proportionnalité.La pratique de jeux mathématiques et de jeux qui sollicitent et stimulent le raisonnement logique, comme les échecs - sans que ces approches par le jeu n’empiètent sur le temps incompressible dévolu au calcul - contribue aussi à la formation mathématique des élèves et doit donc être encouragée.Des situations problèmes nécessitant un tri de données, l’organisation réfléchie des calculs, une présentation cohérente sont proposées régulièrement. Elles permettent de placer les élèves dans des situations de recherche et les conduisent à expliciter et à justifier les solutions qu’ils proposent. L’attention portée aux démarches et aux erreurs éventuelles est essentielle. 5 - Les expérimentations pédagogiques
La nécessaire progressivité qui conduit d’une pratique simultanée de la numération et des quatre opérations à la maîtrise des techniques opératoires et de leur sens à la sortie de l’école primaire appelle la comparaison et la confrontation des différents choix pédagogiques effectués par les maîtres, en fonction de leur expérience, de la réalité des écoles et des classes dont ils ont la charge. Afin de stimuler et de valoriser les bonnes pratiques, tant pour ce qui concerne le calcul mental, le calcul posé que le calcul instrumenté, au cycle II et au cycle III, des expérimentations conçues dans le cadre de l’article L. 401-1 du code de l’éducation pourront être mises en place.Le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche

Gilles de ROBIEN

circulaire du BO sur le vocabulaire

MISE EN ŒUVRE DU SOCLE COMMUN DE CONNAISSANCES ET DE COMPÉTENCES : L’ACQUISITION DU VOCABULAIRE À L’ÉCOLE PRIMAIRE

Lorsque les mots précis manquent aux élèves, c’est le sens qu’ils tentent de donner au monde qui s’obscurcit. Le déficit lexical conduit à l’enfermement sur soi et, parce qu’il ne permet pas d’articuler sa pensée, il peut conduire certains à l’acte violent. Sortir du pré carré de la familiarité et de la connivence pour s’adresser à ceux que l’on connaît moins pour leur dire des choses qu’ils ignorent, tel est le vrai défi de l’apprentissage de la langue. Ce défi, un enfant ne peut le relever tout seul ; il a besoin d’enseignants attentifs, patients et fermes qui lui rappellent sans cesse que c’est la volonté de repousser progressi vement les limites du connu qui constitue le véritable moteur de l’acquisition du langage. C’est en effet pour élargir le cercle de ceux à qui il s’adresse, et celui des sujets qu’il ose aborder, qu’un jeune enfant est susceptible de consentir des efforts pour acquérir un vocabulaire plus riche et plus précis. Il s’agit au bout du compte de favoriser l’égalité des chances en permettant d’ouvrir l’esprit de chaque enfant à un monde de mots plus vaste que celui de sa sphère sociale.Dans la circulaire consacrée à l’enseignement de la grammaire (1), j’insistais sur la nécessité d’un apprentissage méthodique. Il n’est pas moins indispensable à l’enfant et à l’adolescent d’acquérir de la même façon un vocabulaire progressivement enrichi et affiné. L’école doit donc se mobiliser pour fixer les outils fondamentaux du langage,accroître et affiner le vocabulaire des élèves qui lui sont confiés, pour en garantir une utilisation sûre et appropriée.
Dès l’école maternelle devra être mise en place une initiation déjà méthodique au vocabulaire. On sait aujourd’hui l’importance décisive de la quantité et de la qualité du vocabulaire qu’un enfant possède avant qu’il apprenne à lire. Si un enfant ne possède qu’un nombre très restreint de mots, l’apprentissage, tellement nécessaire, des relations grapho-phonologiques sera sans objet : la traduction en sons des lettres ou groupes de lettres ne permettra pas à l’apprenti lecteur d’accéder au sens d’un mot s’il ne figure pas dans son vocabulaire oral. Faute d’un vocabulaire suffisant, la maîtrise du code le conduira alors à produire uniquement du bruit et non du sens.À ce niveau, il s’agira d’abord d’un lexique premier, mais fondamental, lié aux expériences du très jeune enfant, à son environnement, aux figures qui le frappent, aux dangers qu’il pressent, aux bonheurs qu’il éprouve. Progressivement les enfants seront conduits à prendre de la distance par rapport à leurs perceptions et à leurs sentiments immédiats : l’école maternelle doit leur donner le vocabulaire nécessaire pour commencer à raconter, décrire, expliquer. C’est sur ce socle que reposera sa pratique future de la langue. En grande section, l’apprentissage d’un ou deux mots nouveaux par jour sera un objectif (2).À l’école primaire puis au collège, l’enseignement du vocabulaire sera fondé sur une progression rigoureuse, des séquences spécifiques, des activités systématiques et régulières. Le progrès des acquisitions sera accompagné d’une réflexion sur le sens et notamment sur le sens propre des mots, leur composition, leur origine et bien sûr leur orthographe. L’enseignement débouchera ainsi sur la constitution d’un trésor commun des mots de l’école.La lecture des textes permet un contact vivant et un renouvellement constant du vocabulaire. La lecture est donc indispensable, et on ne saurait assez l’encourager. Mais, même dirigée, elle n’est pas suffisante pour garantir les acquisitions lexicales, et ce d’autant plus que son efficacité en la matière est liée à la richesse initiale du vocabulaire du lecteur. De plus, ce qui est saisi au vol ne se fixe que rarement dans l’esprit. Aussi est-il nécessaire d’organiser régulièrement des leçons de mots. À ces leçons devra être consacré un temps d’enseignement spécifique. Une leçon de mots ne se résume ni à une rencontre occasionnelle de quelques mots recueillis dans un texte, ni à une mémorisation systématique et mécanique de listes de mots. C’est le moment où l’on s’interroge sur un nombre réduit de mots en en approfondissant la connaissance et l’usage. Les leçons de mots appellent la régularité, elles obéissent au souci constant de permettre à l’élève de cerner précisément le sens propre et les sens figurés d’un mot, de le réutiliser avec pertinence dans différents contextes ; il s’agit de l’amener à communiquer au plus juste de ses intentions. Les leçons de mots valent aussi par le soin apporté à faire découvrir les composantes de chacun des termes, de s’interroger sur leur étymologie et de fixer leur forme orthographique.Pour garder des traces du travail effectué et aussi pour permettre aux élèves de suivre leurs progrès, la constitution d’un cahier de mots est recommandée : tout au long de l’année, y seront notés les mots nouveaux qu’ils auront découverts et acquis, les significations qu’ils auront identifiées, les remarques qu’ils auront pu faire sur leur forme et sur leur emploi. Ce cahier de mots, commencé au cours préparatoire, pourra accompagner l’élève de classe en classe. Il pourra être renouvelé au début de chaque cycle. Chaque fois enrichi, chaque fois approfondi, il portera témoignage des mots de l’école et constituera un lien utile avec les parents qui, eux aussi mais d’une autre façon, contribuent à l’acquisition et aux progrès du langage.
Le nombre de mots qui ont été acquis et que l’élève est capable d’utiliser est un indicateur important de ses progrès ; il paraît ainsi raisonnable d’envisager chaque année l’acquisition d’au moins 500 mots nouveaux. Mais la quantité ne suffit pas : l’école doit veiller à ce que le vocabulaire acquis permette à chaque élève d’accéder à un autre registre de langue que son registre habituel. Autant que sa pédagogie, l’exemple du professeur est donc essentiel : il doit être le modèle d’une langue à la fois exigeante et accessible. Enfin, dans un souci de continuité entre l’école et le collège, l’élève doit posséder un vocabulaire spécifique suffisant pour entrer sans rupture dans chacun des champs disciplinaires du collège.L’école se doit de faire partager à tous les élèves, dans toutes les classes, une même ambition culturelle. Elle ne peut accepter que l’homogénéité de certaines classes se fonde sur une même précarité, une même inculture, une même absence d’espoir. L’enseignement doit être adapté à chaque situation sans perdre de vue l’objet essentiel et global : enrichir le vocabulaire de chaque élève pour lui faire découvrir les richesses de la langue française, en assurer l’utilisation juste et efficace par chacun. C’est une nécessité pour la formation de l’esprit et du citoyen.Le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche
Gilles de ROBIEN
(1) Circulaire du 11 janvier 2007, “L’enseignement de la grammaire”, B.O. n° 3 du 18 janvier 2007.
(2) Circulaire du 3 janvier 2006, “Apprendre à lire”, B.O. n° 2 du 12 janvier 2006.

référence du texte:
L’ACQUISITION DU VOCABULAIRE À L’ÉCOLE PRIMAIRE
C. n° 2007-063 du 16-3-2007NOR : MENB0700659CRLR : 514-5MEN -

Notes pour l’analyse de manuels sur les verbes et la conjugaison :

Pour les verbes, on peut avoir une vision structurale (" le verbe se conjugue "…) ou sémantique et traditionnelle (" le verbe indique l’action " : on peut supposer qu’on parlera après de verbes d’état et d’action et limité car les verbes comme recouvrir, recevoir ne se réduisent pas à cette répartition.

En grammaire, on peut remarquer des exercices :
de repérage (souligne, encadre, …)
de production : j’écris, je complète..
d’analyse morphologique : je souligne la terminaison, je sépare le radical…
de transformation : refais, réécris..
de lecture compréhension : ex : dire ce que désigne les pronoms…
mentionner qu’il serait préférable de travailler ce thème en activité décrochée, à partir de la production d’un élève pour repérer les difficultés réelles.

Analyser une page de manuel de conte

Introduction

thème, cycle et niveau
différencier les types de contes et dire duquel l’extrait découle
expliquer la démarche :
y-a-t-il un extrait, un texte entier ?
nous explique-t-on s’il y a eu travail précédemment ?
exercices d’application, de vérification ?
consigne d’écriture ?

le contenu :
voit-on le modèle du conte (actanciel, narratif…)
comment est la situation de lecture : tronquée, entière…
impression que l’on a de la lecture de l’extrait.

La situation d’écriture :
imposition ou non d’un modèle théorique pour guider l’écriture
est-ce technique ?
quelle est la place de l’activité rédactionnelle ?
est- qu’une liste d’ingrédients est donnée ? sert-elle à quelque chose ?

conclusion : à l’aide des éléments donnés, l’élève peut-il vraiment écrire un conte ?

Analyser un extrait de théâtre

Introduction :
-quel thème, quel texte (en résumer les grandes lignes)
extrait d’où, cycle, niveau : critiquer si besoin (lexique, tournures de phrases)
critiquer un extrait ?
a-t-on une vue d’ensemble pour connaître les motivations d es personnages, le contexte… ?
est-ce que la démarche proposée se différencie d’une démarche d’un autre type de texte (texte, questions, voc, …)?
S’agit-il d’une explication de texte ?
Y-a-t-il implication dans la lecture ?
Expliquer la conception du théâtre : compréhension, enjeux du théâtre compris ou non,
Y-a-t-il un jeu théâtral proposé ?

Y-a-t-il une mise en place de la parole ?

Conclusion :
Le théâtre est un genre oral et le manuel montre bien les limites du type d’écrit.

Analyser un document pédagogique sur la poésie

Source : les 7 clés pour lire et pour écrire CM1 Hatier 1989 –
Promenade en poésie CE-CM Magnard 1994

Introduction :
thème, cycle, niveau,
mise en page soignée ou non
parler de la démarche,
en combien de temps est-elle présentée : lecture de poèmes ? répondre à des questions ? écrire ?..
place du paratexte (infos sur auteur, vocabulaire, …)
est-ce plutôt une anthologie ou plus pédagogique et constructif ? d’où l’intérêt les références du doc fourni
conclusion : transmissive ou non, conception soit technique : " cent fois sur le métier remettez votre ouvrage ", c’est ce qu’on retrouve dans
l’OULIPO ou conception poétique qui porte sur le message (romantisme)
Les situations pédagogiques peuvent être inductrices : travailler sur différents supports littéraires pour créer une atmosphère, susciter un désir d’expression. Situations déductrices : jeux verbaux, ponctuation, qui libèrent l’élève de la peur de la feuille blanche (ex : calligramme). Ces jeux permettent de débloquer l’imaginaire, modifier le regard des enfants sur le langage, mais attention à ne pas s’enfermer dans la technique.

étudier le choix des textes,
comparer l’époque, la structure poétique : assonances, rimes, vers libres, octosyllabes…strophes ou non
au niveau de la langue : accessible pour le élève de ce niveau ?
au niveau des thèmes : accessible ?
au niveau du sens : les poèmes sont-ils riches et permettent-ils un autre travail (prolongement)
le texte doit être riche pour pouvoir développer l’imaginaire de l’enfant
étudier les aides à la lecture,
présence d’un questionnaire : quel est son but ?
présence de commentaire sur les poèmes ?
clés sur les auteurs intéressantes ?
discuter et critiquer leur présence et utilité

étudier les propositions d’écriture
fait-elle suite à la lecture ?
est-elle ouverte, libre ou fermée ?
guidée ou non ?
étudier les conceptions de la poésie à travers les extraits,
est - elle ouverte au niveau e la forme, de l’époque, de la culture ?
est-elle présentée comme un divertissement ?
la place des mots est-il important : poésie = usage particulier de la langue
requiert-elle une lecture personnelle de la poésie ?
en résumé, est-elle vu pour le plaisir ou comme un ensemble formel d’écriture, point de vue sérieux.

Le manuel de grammaire

Source : l’île aux mots CE Nathan 1998 / grammaire pour lire et écrire CM Delagrave 1997 / grammaire-lecture CM1 CM2 retz 1995

En introduction,
rappel du cycle, de l’année, des manuels
quel thème de grammaire est traité : ex : genre et nombre = morphologie
ces extraits sont-ils présentés de la même manière et si non, à quoi tiennent ces différences : âge des enfants ? aux conceptions grammaticales ? aux conceptions didactiques ?…
si on nous demande de comparer des manuels de grammaire, on peut le faire sur : :
le titre de la leçon :est-il proche des contenus ?il y a une différence entre reconnaître le singulier et pluriel (titre) et une leçon qui porte sur la construction du pluriel avec accord S/V. Est-ce bien de la grammaire ou de l’orthographe grammaticale ?est-il restrictif à savoir parle-t-il vraiment du thème dans la phrase.. ou s’élargit-il vers le texte ?..
la place de l’oral : y’a-t-il des exos pour voir si l’oral (important à cet âge) comportent des différences avec l’écrit : ex : les marques de l’écrit ne s’entendent pas toujours. Est-ce un travail clairement porté sur l’écrit (classe, écrit, note…) ou l’oral peut-il être implicite ?
le contenu du résumé : y-a-t-il une rubrique de notée ? relève-t-elle de la règle ou de l’observation ?Et si cela est plus portée sur l’observation, y’a-t-il une autre rubrique qui semble plus réglementaire et habituelle ? le résumé est-il général ou reste-t-il lié aux exemples du texte présenté ? est-ce que les notions grammaticales sont expliquées, claires ou non , précises, imprécises ? y parle-t-on de nom ou de GN
si on nous demande de comparer des sommaires de grammaire,
penser au modèle ascendant et au modèle descendant.
si on nous demande de commenter la démarche et les conceptions d’enseignement de la grammaire,
la démarche peut être synthétique, à savoir elle part des petites unités (le déterminant..) qui sont après assemblées en ensembles plus vastes (GN). Elle peut être aussi analytique qui décompose un ensemble en unités inférieures (phrase = dét+nom+…), d’où grammaire de phrase et grammaire de texte. La progression analytique ‘oppose aux progressions des grammaires antérieures aux instructions

officielles de 1972, issues du Plan de Rénovation de l’Enseignement du français de 1970, dit Plan Rouchette (démarche synthétique).
Détailler la démarche avec les différentes étapes.
Pour décrire les conceptions d’enseignement et les démarches on ne peut le faire que sur ce qui est commun aux extraits de manuels : ex : la phase d’observation, le résumé, les exercices généralement.
*le support utilisé et la phase de recherche : sur quoi est fondé le travail d’observation (phrases, images, textes), d’où la situation est-elle pauvre ou riche, conditionne-t-elle les réponses des élèves ? types de consignes : ouvert ou fermé ? possibilité d’échanges ? y’a-t-il une véritable situation de recherche ? (variété des activités, activité complexe ou non, variation orale ou non, ..)
Si les tableaux sont déjà remplis, classement déjà amorcé, on réduit la part d’initiative de l’élève, on peut dire que c’est le résultat qui compte plus que la démarche. Travailler sur un extrait de texte sur lequel l’élève procèdera à des transformations est riche car cette activité a des conséquences sur d’autres classes de mots. Enfin, le type de support peut favoriser ou non les échanges.
*les exercices sont-ils d’application ? Les exos d’application servent à vérifier que les notions présentées sont retenus et découpent le travail en plusieurs points. Distinguer dans chaque exos ceux qui sont purement grammaire et ceux qui sont orthographique, par ex. Il faut bien faire des exos d’application mais il faut aussi proposer des activités en rapport avec une production. Cependant, la situation proposée pour la production doit être motivante. Mais penser que certains manuels sont accompagnés de cahiers de l’élève où la situation sera peut-être mieux développée.
Si on nous demande de parler de la pertinence et de la cohérence des activités,
sont –elles logiques ?
permettent-elles l’acquisition des notions ?
développent-elles la maîtrise pratique de la langue en situation de communication ?
détailler en suivant la cohérence suivant le fil du manuel : activités d’observation, la règle, les exos, le réinvestissement…
la démarche peut être inductive ou déductive.

Si on nous demande quel manuel de grammaire on préfèrerait utiliser,
Penser à :
expliquer ses choix par rapport au support (type) et rapport support et phase de recherche (=souci de relier la langue à l’organisation des textes)
la partie de recherche et de discussion qui doit être centrale car ainsi les enfants explicitent des connaissances qu’ils possèdent implicitement car ils savent déjà s’exprimer en français ! la partie de recherche doit donc être riche et le résumé peut être caché ; pas trop de guidage.
Parler d’un travail oral qui peut aider à fixer le métalangage (chercher les indices dans les extraits)
Regarder les exercices : un peu mais pas trop de systématiques mais aussi proposer d’autres types d’exos
Penser qu’un manuel est un outil et que le maître doit en extraire le meilleur pour conduire sa séance.
Dire qu’on peut travailler à partir d’écrits sociaux.

Conclusion : dire que la grammaire doit être travaillée en activité décrochée à partir de production d’élève, pour mieux cerner les dysfonctionnements ou apprécier les modifications. Mais c’est surtout à partir de leur intuition de la langue que les enfants analysent le fonctionnement de la langue et s construisent une représentation efficace.

Pour la piscine, il faut retenir quelque points :
* une séance dure 40 minutes. Ceintures et parfois brassards obligatoires.
*à chaque séance, il y a un atelier spécifique sur l’entrée dans l’eau, la respiration, l’équilibre et la propulsion. A la fin, courte séance libre.
*dans l’eau, le terrien perd ses équilibres ; il lui en faut trouver d’autres.
Séance type :
entrée dans l’eau
avec des maternelles : certains des 2-3 ans ont peur de l’eau, on les fait donc rentrer dans l’eau par les marches. Certains vont passer 30 minutes assis sur les marches. Ils ne sont pas habitués à ce milieu. On va donc leur faire faire le crocodile (être allongé sur les marches et avancer à l’aide des bras tout le long des marches), leur donner des jouets style pistolet à eau, ballons qu’ils devront aller se chercher s’il s’échappe.
Pour les maternelles 4-5 ans qui connaissent ce milieu, l’entrée dans l’eau se fera par le toboggan, le saut dans l’eau, par l’échelle avant ou arrière, par le tapis (on et un tapis sur le bord et il avance debout), le long de la perche, en sautant dans des cerceaux (il faut viser)…
Avec le cycle 2 : perche, saut, plongeon, escalier, marches, cerceaux…en se laissant tomber en arrière, ils découvrent une autre sensation. Faire aussi la bombe.
respiration
avec des maternelles : on prend des pailles, et on leur dit de souffler dedans pour voir l’air qui sort et qui fait des bulles. En maternelle, c’est vraiment de la familiarisation avec de l’eau, donc on éclabousse : ils sont surpris mais contents. On va jeter des palets au fond de la marche et ils vont devoir aller le chercher, d’abord sans mettre la tête sous l’eau. A la marche suivante, ils auront un peu d’eau sur le visage, à la troisième, ils devront mettre la tête sous l’eau et trouver un moyen de respirer (souvent, ils bloquent la respiration).
Avec le cycle 2, on fait des bulles avec son nez, on se met debout, au bord, on met la tête sous l’eau et on souffle avec le nez. On fait aussi l’étoile de mer pour trouver la flottaison, et la respiration, puisque la tête est dans l’eau. On met des cerceaux lestés au fond et l’enfant doit passer dedans et remonter.

équilibre
maternelle : Pour la flottaison, je les mets sur un tapis, et doucement, j’enlève le tapis et au bout d’un moment, ils flottent seuls. Avec les petits, les déplacements se font aussi en chenille : on prend deux frites (tubes de mousse) que l’on glisse sous les aisselles des petits. Et l’adulte tire les frites au devant et le tout fait la chenille. Chaque enfant peut prendre une frite et se la mettre sous les aisselles et reculer.

Cycle 2 : équilibre sur la planche, mettre une planche de chaque côté sous les coudes et avancer. Pour l’équilibre sur le dos, on tourne la ceinture et on fait aussi avec la frite.

propulsion
maternelle : pour leur faire connaître le système de propulsion et la résistance de l’eau, je joue avec un ballon : on met un ballon sous l’eau et il remonte, donc ça éclabousse et ça amuse. On pousse aussi la surface de l’eau avec sa main. On se jette du bord des marches dans l’eau pour montrer qu’on peut flotter
Avec le cycle 2, la résistance dans l’eau se travaille en faisant une course, dans le petit bassin. La propulsion, se fait en se mettant contre le bord et en poussant avec ses jambes et le but est d’avancer sans mouvement. Travail avec la planche pour avancer en battant des pieds.
fin des séances par des jeux : avec des tapis, le toboggan, ballons….

Evidemment, on ne prend qu’un point à chaque fois ! le point est revu à la séance suivante, donc en fait, c’est long. En cycle 3, c’est les nages, le sauvetage, le plongeon…
Il faut donc faire attention à l’oral d’EPS à la question sur le " savoir nager ", car savoir nager, ne signifie pas obligatoirement exécuter des nages. Chaque enfant a son propre rythme, ses propres aptitudes. On peut considérer plusieurs définitions :
est-ce que savoir nager, c’est être autonome dans l’eau ? plutôt cycle1
est-ce que savoir nager, c’est avoir résolu les problèmes de l’adaptation aquatique et de ses composantes ? plutôt cycle2, tout en sachant que la respiration est un des points les plus difficiles à résoudre.
Est-ce que savoir nager, c’est aller dans la profondeur ? commencement en cycle 2 et tout le cycle3.
Donc savoir nager est une pratique en constante évolution, et même si on dit qu’il faut sortir de l’école en sachant nager, cela ne signifie pas que l’élève est à l’aise dans l’eau et rapide, et heureux.
Il faut faire la différence entre savoir nager et bien nager. Bien nager signifie un allongement complet dans l’eau, une bonne expiration, un appui dans le fluide pour se propulser, une maîtrise des bras et des jambes sans support visuel.

Conclusion :
Donc chaque enseignant, avant de monter son projet piscine, doit d’abord poser sa définition de savoir nager, bien nager. Il peut établir ensuite ses objectifs sur environ 10-12 séances, car tout ne pourra pas être vu…il doit prendre en compte le développement de l’enfant, ses peurs, son temps d’adaptation.

Résumé Chapitre 14 – Hatier français Tome 1
Et extrait des programmes 2002

La littérature de jeunesse à l’école primaire


Les différents genres de la littérature de jeunesse
Il est difficile d’établir une frontière entre la littérature de jeunesse et la littérature en général surtout que cette dernière supporte mal des restrictions et des spécifications.
Cependant, cette forme de littérature se développe depuis quelques décennies et elle possède des créateurs propres et des formes originales.
Elle emprunte des genres existants mais parfois en les traitant différemment.
· L’album
L’album est considéré comme un objet-livre avec une couverture souvent rigide, une place accordée à l’image et à la double page (matériel) mais aussi par ses aspects textuels (récit de fiction mêlant le merveilleux et le quotidien). L’album = synthèse du texte et de l’image.
Forme moderne de l’album = Paul Faucher, pédagogue, fondateur des " albums du Père Castor ". Dès 1927, il créé un type de livre adapté aux enfants Þ adéquation du texte et de l’image, connivence et complémentarité pour favoriser le sens et offrir la liberté d’interprétation. C’est l’espace de la double page qui permet de régler la mise en scène du texte et de l’image.
Les albums revêtent des formes variées et servent à tous les genres. Ils sont conçus pour séduire des publics particuliers et se spécialisent. Dans la classe des albums, il y a les cas particuliers du livre-jeu, de l’imagier, de l’abécédaire et du documentaire.
Les livres-jeux
Ils sollicitent l’activité de l’enfant = manipuler des tirettes, tourner des disques, déplier des pages intérieures, déplacer un personnage, ouvrir des fenêtres…. Þ album interactif ou " animé ". Il permet l’approche du livre aux tout-petits.
Les imagiers
En associant une image et un mot, ils montrent le monde et le nomment par une première mise en ordre du réel et du vocabulaire. Cela permet d’affiner chez l’enfant ses qualités perceptives et de développer sa capacité de traiter les infos visuelles.
L’édition pour enfants propose une grande variété d’imagiers (de par le contenu, de par la présentation de ces contenus, de par la nature des images).

Les albums documentaires
Le livre documentaire occupe une place importante dans l’édition pour la jeunesse et connaît un développement considérable.
Les documentaires abordent toujours des sujets particuliers ; ils sont instructifs et leur beauté donne envie de lire. On assiste à une spécialisation des collections en fonction de l’âge des lecteurs.
Ces albums abordent sans complexe une infinité de thèmes. Ils intègrent souvent de nombreux domaines de connaissances et se servent d’une grande variété de genres (atlas, encyclopédie, guide…). Ils présentent un merveilleux travail de mise en page et de traitement de l’image. Ces livres exigent des compétences de lecture très développées.
Mais l’édition de ces albums est très sensible aux effets de mode et cela donne parfois une uniformisation. Cependant, la créativité dans ce secteur est réelle et bouleverse les habitudes. Il n’y a plus, parfois, de clivage, entre fiction et texte documentaire.

· Le conte
Le conte occupe une place privilégiée dans la littérature de jeunesse tant il est communément associé à l’univers de l’enfance et il se rencontre sous la forme d’albums ou en format classique de livre. L’édition pour la jeunesse offre de très nombreuses versions de contes traditionnels, des recueils de contes et légendes par genres (contes merveilleux, fantastiques..) ou selon les origines géographiques, thèmes, parodies…
Plusieurs facteurs font du conte une littérature privilégiée pour les enfants :
Son universalité : présence dans toutes les cultures et à toutes les époques ; il véhicule sagesse et savoir populaire
La relation privilégiée qu’il instaure entre conteur et auditeur ou auteur et lecteur. Le pacte de lecture installé par les formules stéréotypées (" il était une fois "…) font du lecteur un complice.
La simplicité du récit : grâce à laquelle l’enfant peut rapidement percevoir la trame du récit et son organisation. Mais elle n’exclut pas la variété avec plusieurs versions des contes (parodie).
· Le roman
Le roman pour la jeunesse apparaît en France pour l’essentiel au cours du XIXème siècle (Jules Verne, Bibliothèque Rose avec la Comtesse de Ségur…). Cet émergence est à relier à l’apparition d’une autre vision de l’enfance (JJ Rousseau) et à un changement de statut de l’enfant dans le contexte social et éducatif au cours du XXème siècle.
Le roman permet aux jeunes de s’évader mais aussi de chercher à comprendre le monde et à mieux se comprendre soi-même.
Þ Prolifération de genres : romans d’aventure, historiques, science-fiction, policiers….cela traduit l’abondance de la production et la multiplication des collections calquées, souvent, avec humour sur l’édition des adultes (" souris noire ", " souris rose ").



· La poésie
La poésie est peu représentée dans l’édition pour la jeunesse ou alors sous forme d’anthologies ou de recueils de poèmes. Cependant la poésie n’est pas absente des albums à vocation narrative.
· Les magazines pour la jeunesse
Les éditeurs de presse offrent toute une série de titres adaptés aux différentes classes d’âge.
Magazines généralistes : Astrapi, Okapi…..
Magazines plus spécialisés : Wapiti, Hibou….
Journaux axés sur l’actualité : Mon quotidien, le journal des enfants….
· La bande dessinée
Depuis longtemps, la BD a été plébiscitée par les jeunes lecteurs et elle est maintenant pleinement reconnue comme moyen d’expression. Il y a la BD tous publics, la BD spécialement destinée aux enfants et aux jeunes ados.
Les BD tous publics : Une large part de la production de BD est accessible à toutes les tranches d’âge : Astérix et Obélix, Lucky Luke….
Les BD pour la jeunesse : Outre les albums destinés aux enfants mais lus aussi par les adultes (Boule et Bill, Gaston Lagaffe…), il existe toute une production conçue pour le jeune public : Yakari, Jojo, Le petit Spirou…
Les albums inspirés par la BD : certains auteurs-illustrateurs s’inspirent de la BD pour leurs albums et mêlent cette dernière parfois à l’univers du conte ou à l’atmosphère du roman policier.
Il existe également des collections à la frontière des genres telles que " BD roman " ou " Tom-Tom et Nana "


La littérature de jeunesse à l’école oui….mais comment ?
Intérêt d’introduire dans la classe la littérature de jeunesse et de multiplier les rencontres des enfants avec ces supports de lecture.


Les espaces de lecture

Les coins-lecture
Souvent délimités matériellement dans les classes de maternelle, ils permettent les 1ers repérages linguistiques et culturels. Le stock de livres est le même toute l’année et il est proche et disponible.



Les BCD
La BCD permet une offre de lecture plus importante que le simple coin-bibliothèque de la classe et une initiation à la recherche documentaire. Les enfants sont confrontés à la nécessité de comprendre les différentes catégories de la classification adoptée pour pouvoir trouver l’ouvrage qu’ils recherchent (la classification la plus adoptée est celle de Dewey simplifiée par le CRDP de Grenoble : présentation sous forme de " marguerite " avec un code de couleurs renvoyant aux différents domaines de la connaissance).
La BCD devrait être un lieu de lecture privilégié mais aussi de vie essentiel au cœur de l’école.
Les bibliothèques municipales, de quartier ou de village
Eléments indispensables du dispositif pour réussir la politique de la lecture, elles permettent grâce à la richesse de leur fonds de mieux répondre aux goûts personnels des enfants et aux demandes ciblées des enseignants.

Les activités possibles à l’école

La lecture magistrale
Très présente à l’école maternelle, elle disparaît le plus souvent à l’école élémentaire dès que les enfants savent lire mais elle permet souvent de :
ramener un groupe au calme (partage d’un moment de détente…),
familiariser les enfants avec de la langue écrite littéraire,
de leur faire connaître des titres et des auteurs " incontournables ".
Avant la lecture, il y a la découverte de la couverture (1ère et 4ème) afin que les élèves puissent faire des hypothèses sur le contenu de l’histoire. Puis observation des pages de garde et des illustrations pour continuer à proposer un contenu. Ensuite, la lecture peut avoir lieu avec éventuellement des coupures pour proposer aux enfants de trouver la suite.

La lecture suivie d’un même ouvrage
(activité détaillée dans les chapitres 16 et 19)

La lecture en réseaux
Présentation de plusieurs ouvrages aux enfants afin de comparer, de rapprocher, d’opposer, de situer et surtout de comprendre.
Les rapprochements vont pouvoir porter sur des domaines très différents :
· L’illustration : genre BD, dessins, grands-à-plats monochromes….
· L’intertexte : fertilité de parodies dans la littérature de jeunesse ; importance des réécritures de contes traditionnels. L’intertextualité joue aussi par rapport à la notion de genre (vogue du roman policier/jeunesse)

· Les structures du récit :
les récits à structure répétitive avec accumulation avec ajout d’éléments à l’élément initial jusqu’à la chute
les récits à structure répétitive avec substitution d’un élément à un autre (Bon appétit, M. Lapin)
les récits en " je " : présentation de romans sous forme autobiographique ou de journaux intimes
les récits linéaires : situation initiale, perturbation, action, résolution.

· les types de personnages : le principe d’une série est de faire retrouver les mêmes personnages (lapins, souris, loups, petites filles…) ayant des traits communs et différents.
· les atmosphères : souvent humoristique mais tonalités diverses (notion de genre).

Activités d’animation autour de la lecture en réseau
Classer des albums selon des critères choisis par l’enseignant ou par les enfants,
Apparier des photocopies et l’ouvrage original,
Produire, en se servant des livres comme incitateurs,
Trouver l’intrus,
Choisir un ou des livres (en fonction d’une consigne, d’un plaisir personnel).
La lecture en constellation
A partir de la lecture approfondie d’un album-phare : réécriture contemporaine d’un conte et proposition de 4 points cardinaux pour la constellation. Ex : lecture ou relecture des versions classiques d’un conte et de qques réécritures ; un travail sur la connaissance des peintres cités par l’illustrateur ; travail sur les références culturelles de l’album….

Lecture des textes de la littérature de jeunesse (Programmes 2002)
Les textes lus au cycle 3 sont choisis parmi ceux qui sont répertoriés dans la bibliographie publiée avec les textes d’application. Elle comporte des " classiques de l’enfance " souvent réédités et qui constituent un patrimoine se transmettant de génération en génération. Elle comporte aussi des œuvres de la littérature de jeunesse vivante dont la liste est régulièrement renouvelée. Chaque année, deux " classiques " doivent être lus et au moins 8 ouvrages appartenant à la bibliographie de littérature de jeunesse contemporaine.
Ce programme de lecture ne paraît démesuré que si l’on tente d’expliquer dans le détail et dans sa totalité chacun des textes choisis. Il ne s’agit surtout pas d’enfermer les élèves plusieurs semaines durant dans un livre qui va perdre, de ce fait, tout intérêt et même toute signification. On privilégiera au contraire le parcours rapide, seul susceptible de permettre à cet âge la compréhension d’ensemble de l’œuvre. Une séance peut suffire pour une courte nouvelle ou un poème, une à deux semaines sont nécessaires pour terminer un roman un peu long. L’enseignant peut lire le texte à haute voix, résumer des passages trop longs ou faisant trop digression, inviter ses élèves à des lectures oralisées, à des lectures silencieuses faites en classe ou hors de la classe… L’essentiel est de permettre que l’œuvre vienne s’inscrire dans la mémoire de chacun par les divers aspects qui la constituent : les personnages, la trame narrative, des expressions, le texte d’un passage fort (qui peut faire l’objet d’une mémorisation littérale suivie d’une interprétation)….
Le maître guide les élèves dans leur effort de compréhension. Il les engage à reformuler ce qu’ils ont compris avec leurs propres mots, puis, par un dialogue attentif, il les conduit à combler les lacunes ou les erreurs qu’il constate. Il les aide à construire les articulations entre chaque séance de lecture d’un même texte (synthèse de ce qui a été lu, débat tentant d’anticiper ce qui peut suivre, contrôle par la lecture, etc.). L’enseignant éduque ainsi ses élèves à la nécessaire rigueur qui préside à tout acte de lecture.
C’est aussi l’occasion, pour l’enseignant, d’attirer l’attention sur les aspects les plus ouverts de l’œuvre et de susciter des conflits d’interprétation nécessitant un effort d’argumentation.
Pour que l’élève puisse acquérir des références culturelles, il importe que les lectures ne soient pas abordées au hasard, mais se constituent , tout au long du cycle, en réseaux ordonnés : autour d’un personnage, d’un motif, d’un genre, d’un auteur, d’une époque, d’un lieu, d’un format, etc. Au cycle des approfondissements, c’est cet aspect de la lecture littéraire qui doit être privilégié plutôt que l’explication approfondie d’une œuvre.
Chaque lecture, lorsqu’elle a fait l’objet d’un travail de compréhension et d’interprétation, laisse en suspens des émotions et pose de multiples questions qui peuvent devenir des thèmes de débat particulièrement riches. Cette exploration de l’univers des connaissances et de valeurs qu’est la littérature peut être conduite très librement à partir d’un texte (voire d’un extrait) ou, au contraire, de la confrontation de plusieurs lectures, ou encore en s’appuyant sur des œuvres ou connaissances rencontrées dans les autres enseignements (un film, un tableau, un paysage….)
Au cycle 3, la plupart des élèves deviennent capables de lire de manière autonome des textes de littérature de jeunesse, c’est-à-dire de les comprendre et d’en proposer une interprétation sans l’aide de l’adulte. Toutefois, les compétences de lecture restant à cet âge très variables, les enseignants veillent à suggérer des œuvres appropriées à chacun, tant par l’intérêt qu’elles suscitent que par les difficultés qu’elles présentent. L’objectif est de faire de chaque enfant un lecteur assidu. Là encore, il convient de ne pas être pusillanime et de pousser chacun à emprunter fréquemment des livres dans les bibliothèques accessibles (BCD, bibliothèque publique du quartier, bibliobus, etc.). Un livre par mois au moins devrait être considéré comme une base même si l’on sait que, pour certains élèves, les lectures personnelles au cycle 3 passent encore beaucoup par la lecture à haute voix des adultes. Les lectures autonomes doivent relever d’abord du plaisir de la découverte d’une œuvre. Elles ne doivent déboucher sur aucune activité susceptible de décourager les élèves mais peuvent faire une large place à des rituels qui développent les sociabilités de la lecture : signaler à la classe une découverte, partager avec un autre lecteur du même livre ses impressions, conseiller une lecture à un camarade, faire partie d’un jury de sélection, participer à un débat avec d’autres classes, etc. On peut aussi encourager les élèves à se doter d’un " carnet de lecture " qu’ils utilisent très librement pour conserver en mémoire les titres des œuvres lues et le nom de leur auteur, pour noter un passage ou une réflexion et ainsi se donner les moyens d’une relation plus intime avec le livre. Pour les enfants ne parvenant pas à cette autonomie, la BCD et la bibliothèque publique de proximité doivent fournir de multiples occasions d’auditions de lecture.

Socio-constructivisme et apprentissages scolaires
Jean-Paul Roux

Maître de conférences, Psychologie

Mots clésConflit socio-cognitif, fonctions psychiques supérieures,interpsychisme-intrapsychisme instruments psychologiques,marquage social, médiations sémiotiques

En proposant une approche psycho-sociale des activités cognitives, le socio-constructivisme remet en cause des modèles psychologiques du développement cognitif, centrés sur des mécanismes individuels, et remet au goût du jour des approches théoriques qui insistent davantage sur les dimensions sociales dans la formation des compétences.
Les insuffisances du constructivisme piagétien
Deux grands courants actuels ont mis en évidence les insuffisances du constructivisme piagétien (limites dans l'explication de certains types de résolution de problèmes, structuralisme à ordre total, rôle joué par les variables sociales dans le développement) pour expliquer le fonctionnement cognitif de l'enfant en situation de résolution de problèmes et plus généralement le développement des compétences dans le domaine des apprentissages. Il s'agit :
d'une approche cognitiviste, s'intéressant à l'étude des processus strictement intra-individuels, aboutissant à des conceptualisations théoriques particulièrement riches : fonctionnalisme, néostructuralisme, cognitivisme développemental et néocognitivisme ;
d'une approche psycho-sociale, mettant l'accent sur l'origine sociale de l'intelligence et étudiant les processus socio-cognitifs de son fonctionnement et du développement .C'est cette dernière qui sera déveleppée ici.
D'un modèle"binaire" à un modèle"ternaire"
L'idée fondamentale du socio-constructivisme est qu'il est nécessaire de passer d'une psychologie"binaire" (interaction individu-tâche) à une psychologie"ternaire" interaction individu-tâche-alter.Le développement ne peut plus être considéré comme indépendant de l'apprentissage, et l'apprentissage ne peut pas être seulement une relation"privée" entre un enfant et un objet. Dans ce type d'approche, on considère que les variables sociales sont consubstancielles aux processus d'apprentissage eux-mêmes, et que tout développement résulte des apprentissages, grâce à l'effet des mécanismes interindividuels sur les mécanismes intraindividuels.
Les liens entre apprentissage et développement
Vygotski défend la thèse selon laquelle il ne peut y avoir de développement cognitif sans apprentissage et les processus dont il dépend relèvent donc d'une analyse ternaire des relations individu-tâche-alter au cours d'interactions de guidage (au sens large). Cette position s'oppose à la conception behavioriste maturationniste du développement intellectuel et à la conception piagétienne, qui certes reconnaît que les facteurs de milieu (dont l'éducation) influencent ce développement, mais qui ne fait pas dépendre le développement cognitif de processus constructeurs intégrant des variables sociales, réelles ou symboliques .Pour Vygotski toutes les fonctions psychiques supérieures (attention, mémoire, volonté, pensée verbale,...) sont directement issues de rapports sociaux par transformation de processus interpersonnels en processus intrapersonnels. Ainsi, le développement intellectuel ne peut donc pas être envisagé indépendamment des situations éducatives et est à considérer comme une conséquence des apprentissages auxquels l'enfant est confronté :"les processus du développement ne coïncident pas avec ceux de l'apprentissage mais suivent ces derniers..." et ce sont les apprentissages qui fondent ce que Vygotski appelle la"zone proximale de développement" .Les processus mentaux supérieurs sont de nature sociale
Selon Vygotski, toutes les fonctions mentales supérieures (attention, mémoire, volonté, pensée verbale,...) sont socialement élaborées (grâce au langage et aux autres systèmes de signes servant à représenter) et socialement médiatisées, qu'il s'agisse d'activité concernant les rapports de l'homme avec la nature (activité"extérieure"), ou d'activité psychique (activité"intérieure"). C'est l'appropriation des instruments (outils techniques et signes), relevant de l'héritage socio-culturel, qui marque de façon essentielle le passage des activités élémentaires aux activités mentales supérieures.
Le rôle de la médiation sémiotique
Le concept de médiation sémiotique de la vie mentale joue dans cette conception un rôle fondamental dans la mesure où Vygotski considère que ce sont les propriétés des signes et systèmes de signes qui confèrent leur spécificité aux activités mentales supérieures. Tout comme l'activité sociale humaine sur la nature est médiatisée par les outils, l'activité intérieure (c'est-à-dire l'activité psychique) est elle aussi médiatisée par des signes et systèmes de signes constitutifs des"instruments psychologiques", élaborés eux aussi par les générations antérieures :"les instruments psychologiques sont des élaborations artificielles ; ils sont sociaux par nature et non pas organiques ou individuels ; ils sont destinés au contrôle des processus du comportement propre ou de celui des autres, tout comme la technique est destinée au contrôle des processus de la nature" .Dans les deux cas, les signes et systèmes de signes, en tant que médiateurs de l'activité psychique, assument en étroite association, une double fonction de transformation de l'activité et de représentation (des objets, au sens large, de leurs propriétés, et des transformations opérées).
De l'interpsychique à l'intrapsychique
Le processus fondamental du développement individuel des fonctions mentales supérieures (ontogénèse), est un processus de socio-genèse à l'occasion de pratiques sociales de communication. Chez l'individu, l'appropriation des signes et systèmes de signes constitutifs de son appareil psychique se fait, selon Vygotski, par transformation de processus interpersonnels en processus intrapersonnels :"Toute fonction apparaît deux fois dans le comportement social de l'enfant ; d'abord au niveau social, entre les personnes (interpsychologique), ensuite à l'intérieur de l'enfant (intrapsychologique)... Toutes les fonctions supérieures ont leurs origines dans les relations réelles entre individus humains".Ce processus socio-génétique d'appropriation individuelle des fonctions mentales supérieures se réalise grâce aux médiations sémiotiques, se produisant au cours d'échanges interactifs, par transformation de la fonction sociale et communicative des signes (interpersonnelle) en fonction individuelle et intellectuelle (intrapersonnelle).
Interactions sociales et apprentissages
De nombreux travaux de laboratoire ont montré que les interactions entre pairs en situation de résolution de problème jouaient un rôle constructeur sur les compétences cognitives individuelles. A certaines conditions de pré-requis, de choix des tâches à résoudre, de l'organisation des dispositifs et de la dynamique des échanges entre les enfants, ces derniers peuvent tirer des profits cognitifs importants : aussi bien dans le cas d'interactions symétriques (sujets à statuts égalitaire) de co-résolution ,que dans le cas d'interactions dissymétriques, entre un enfant"expert" et un enfant"naïf" .
Significations sociales et apprentissages
Les effets structurants des significations sociales sur les activités cognitives ont été également largement attestés dans des dispositifs de résolution de problèmes. Les travaux sur le marquage social ont montré que lorsque la tâche fait référence à des régulations sociales (normes, règles, conventions), les sujets la réussissent mieux et en tirent des bénéfices cognitifs pour résoudre des tâches à logique plus abstraite ou voisine. On a pu montrer également dans des tâches de distribution d'objets ,que des pratiques sociales plus ou moins ritualisées et propres à des contextes particuliers, auxquelles l'enfant est confronté très tôt, et très fréquemment, visant la résolution d'un problème social, peuvent être cognitivement structurantes. Comme l'explique fort clairement Gilly "elles régulent les comportements sociaux des acteurs (fonction externe) du double point de vue du but à atteindre, par référence aux normes, conventions ou règles sociales en vigueur, et de la façon d'y parvenir, en proposant des modes de traitement socialement éprouvés dans leur efficacité à atteindre le but visé. Mais elles sont en même temps organisatrices de la cognition (fonction interne) du double point de vue de la représentation de la tâche et de son mode de résolution (en termes de procédures ou de modes de raisonnement)". Les apprentissages des enfants se font dans le cadre de contextes sociaux et de pratiques éducatives plus ou moins ritualisés, comme en famille et à l'école. De ce fait même, et quelle que soit la signification spécifique des tâches, ces aspects socio-contextuels déterminent pour une bonne part à la fois le sens que les enfants attribuent aux situations nouvelles et les stratégies résolutoires qu'ils développent dans ces situations. On peut ainsi considérer que le traitement par les enfants des situations-problèmes posées est indissociablement lié au traitement adaptatif"déjà là", évoqué par la signification de la situation à résoudre. Ces effets"de contexte" font l'objet d'interprétation en termes de"contrat" (contrat didactique, de communication, expérimental, ) ou en termes de"position sociale"
Les explications de l'effet des variables sociales sur les progrès cognitifs
Ces effets positifs quant aux bénéfices individuels tirés des interactions sociales font l'objet d'explications différentes : ils peuvent être expliqués par le mécanisme du conflit socio-cognitif, mais aussi par le contrôle réciproque des partenaires au cours du déroulement des tâches et par les effets déstabilisants et enrichissants des interactions sur la représentation de la tâche en général et des buts à atteindre ainsi que celle des procédures pour y parvenir, et sur les procédures de contrôle .
Les 4 exigences fondamentales d'un enseignement socio-constructiviste "L'apprentissage n'est valable que s'il précède le développement" : tel est le premier principe d'un enseignement socio-constructiviste. Les progrès développementaux sont le produit de processus se déroulant à deux moments décalés dans le temps, la conséquence directe d'une élaboration individuelle des coordinations sociales efficaces vécues dans les situations de communication et d'apprentissage, lesquelles ont pu donner naissance à des fonctions se trouvant dans la zone de proche développement. De la même façon que c'est en faisant évoluer sa pensée"naturelle", composée de représentations"naïves" antérieures, que l'élève a pu apprendre ce qu'il sait aujourd'hui et se développer, c'est en faisant évoluer ses représentations actuelles que l'enfant pourra apprendre et se développer. Ainsi, toute situation nouvelle devra permettre à l'enfant de se fonder sur (ou faire référence à, ou s'appuyer sur...) des savoirs acquis antérieurement, dans des situations isomorphes ou voisines, à tout le moins évocatrices de situations sociales régulantes connues. Ce qui aura pour conséquence de faciliter la généralisation (ou le transfert) des procédures (ou des stratégies) déjà éprouvées dans des contextes similaires ou voisins. Ce principe impose bien évidemment une double tâche à l'enseignant : une analyse des compétences à maîtriser (savoirs préalables indispensables, pré-requis,...) et une analyse des représentations"naïves","déjà là" chez l'enfant.
Les variables sociales comme consubstantielles aux processus d'élaboration des savoirs locaux et des outils généraux de la pensée. Les dispositifs d'enseignement doivent donc nécessairement prendre en compte et faire varier habilement les situations de co-construction (travaux de groupe), les situations marquées socialement (dont les principes de résolution peuvent être sémantiquement reliés à des régulations sociales connues), et/ou les situations pouvant évoquer des pratiques sociales ritualisées (plus ou moins familières, mais que l'enfant peut résoudre en appliquant des outils cognitifs de traitement de type"schéma"). L'enseignant aura donc ici encore une double tâche d'" ingénierie didactique" et d'"ergonomie cognitive", dans le cadre de sa transposition didactique.
Une troisième exigence conduit à considérer les médiations sémiotiques comme fondamentales dans la zone de proche développement. "Les processus de socialisation s'accomplissent au moyen d'interactions médiatisées par le langage"Le langage a donc une fonction organisatrice fondamentale, tant du point de vue de l'attribution de sens par l'élève à une situation d'apprentissage, que du point de vue de l'accomplissement de sa cognition en vue de l'acquisition visée par l'enseignant. Toute situation nouvelle devra donc s'appuyer sur les échanges interactifs (enfant-enfants et/ou élève-enseignant) permettant aux élèves de construire leur propre savoir, par négociations et régulations successives. Il s'agit en fait de permettre l'appropriation des connaissances, dans le cadre d'un contrat de communication le plus explicite possible au sein duquel ce sont les actes de langage échangés qui génèrent l'accomplissement des cognitions et, partant, les progrès.
L'élaboration d'outils de pensée"conceptuels" individuels in situ est fondamentale pour favoriser le fonctionnement actuel et doter l'appareil cognitif de schèmes de pensée utilisables dans les résolutions de problème et les apprentissages futurs. Il s'agit de permettre aux élèves de véritablement s'approprier les signes et systèmes de signes socialement élaborés et/ou utilisés dans les échanges médiatisés par l'enseignant, autrement dit de transformer des processus interpersonnels en processus intrapersonnels, ou encore de faire que les actes de langage échangés au cours de la communication verbale entre enseignant et élève(s) deviennent des fonctions actives du traitement cognitif. Les situations d'enseignement devront s'efforcer de favoriser une mémorisation"active", organisée à partir d'une utilisation conscientisée de signes et systèmes de signes langagiers, lesquels deviennent du même coup"outils" cognitifs individuels et permettent une dialectique intraindividuelle, constructrice de la pensée. L'enseignant devra donc provoquer fréquemment des actes illocutoires métacognitifs afin que la prise de conscience des savoirs et des savoir-faire soit la plus claire, la plus explicite et la plus "verbalisable" (langage extérieur - adressé à autrui- ; ou intérieur - "pour soi"-) que faire se peut.

Travail de groupe
Fiche synthétique


Intérêts et objectifs
Intérêts
Communication : interactivité, échanges (de compétences, de savoirs, de stratégies, de points de vue).
Mise en commun, développement de la vie collective. Les élèves apprennent à parler en groupe, respecter la parole de l’autre, ainsi que son opinion.
Ils acquièrent un vocabulaire spécifique qui leur permet de s’expliquer, de justifier, d’argumenter.
C’est une forme de travail responsabilisante, et qui conduit vers l’autonomie.
Motivation, car participation active de chaque élève.
Enrichissement du vécu de l’enfant.
Objectifs
L’objectif principal visé est le développement de la faculté à communiquer, vivre en groupe. C’est là un but de socialisation et d’autogestion (autonomie par rapport au maître).
L’enseignant cherche à rendre ses élèves actifs selon trois axes :
Etre
L’élève devra trouver sa place et vivre dans un groupe.
Il apprendra à écouter et s’exprimer, à aider les autres (tutorat)
Il apprendra à faire passer l’intérêt commun avant le sien propre.
Faire
Lire et interpréter ensemble une consigne.
S’organiser.
Construire et présenter un travail
Savoir
Savoir se répartir les rôles quand c’est nécessaire (scribe, rapporteur).
Savoir trouver une méthode commune pour parvenir à un résultat
Savoir chercher : expérimenter, manipuler, contrôler.
Mise en œuvre
Constitution de groupes en fonction des objectifs
Types de groupes :
Groupe de niveau : ponctuel et n’impliquant pas la classe entière ou alors tâche différente pour chaque groupe.
Groupe de besoin
Groupe défini selon les affinités
Groupe fait par complémentarité
Types de tâches (exemples) :
Rechercher (groupes de 3ou 4)
Débattre (groupes de 2)
Expériences scientifiques (groupe de 6)
Arts, Langues, Informatique…
La séquence
Préparation
Définition du nombre de séances et durée de la progression
Rôle de l’enseignant
Rôle des élèves : faire en sorte que tous participent
Elaboration minutieuse de la consigne et de la tâche
Motivation de ce travail particulier : défi à relever, mystère à élucider, pur plaisir de découvrir…
Organisation de l’espace
Classe ? BCD ? Cours ? Salle arts plastiques ?
Salle informatique ?
Disposition des tables ou du mobilier
Définition du matériel nécessaire

Difficultés
Gestion des groupes
Faire en sorte que tous soient actifs (rôles), et respectent les autres
Gestion du bruit : maintenir l’attention pour garder une atmosphère studieuse. Le bruit et différent du fond sonore inévitable en travail de groupe.
Faire en sorte que tous comprennent la consigne :
La dire au moins deux fois : au tableau et à chaque groupe en particulier (voir le maître s’adresser à son groupe en particulier accroît l’implication de l’élève.
Impliquer l’élève : motivation, concentration sur la tâche, idées faisant évoluer l’échange.

Gestion du temps et de l’espace
Laisser le temps nécessaire, sans pour autant déborder (prévoir toujours 10 mn en plus dans la programmation pour l’installation des élèves, leur mise effective au travail et le rangement de leurs affaires)
Structurer et minuter les différentes phases
Se donner les moyens matériels nécessaires

Critères de réussite

Les élèves ont réellement appris quelque chose, et ils ont plaisir à avoir appris
Les objectifs fixées ont été atteints.
Participation de tous : il y a eu des échanges et de la communication.

Les violences de l'école

Qu'y a-t-il de violent à l'école ?
1 - Le cadre réglementaire est contraignant
Les horaires
Il faut être à l'heure, justifier retard ou absence. La sortie en récréation est fixée, les temps de travail et de repos sont imposés.
L'emploi du temps journalier peut être présenté et discuté en début de journée.Des aménagements peuvent être prévus en fonction d'une activité particulière (séance d'EPS d'arts plastiques…)Des possibilités d'activités peuvent être offertes au moment des récréations.
Les programmes
Ecrits en dehors des apprenants, ils sont précis et doivent être respectés.
Ils peuvent être portés clairement à la connaissance des élèves, sous forme des progressions mensuelles ou trimestrielles.Il est possible d'ajouter des éléments correspondant à des projets particuliers : exposés libres, travail autour de l'actualité. L'idée est de montrer aux élèves qu'ils peuvent intervenir sur les contenus en fonction d'un intérêt personnel ou d'un événement extérieur.
L'accès aux espaces
Que ce soit une salle de classe (même celle de l'élève), une salle spécialisée, le bureau du directeur, la cour de récréation, les toilettes, ou même le tableau, l'enfant ne dispose que d'un seul lieu (presque) privatif, son bureau.Autorisations et réglementations (écrites et annoncées, ou orales et aléatoires) organisent les possibilités d'accès à tel ou tel lieu de l'école.
Imaginer un espace privé où l'élève est sûr de ne pas être dérangé, même si la durée de fréquentation et les modalités d'accès sont discutées et réglementées (coin-lecture, coin-recherche…).Présenter l'école et tous ses lieux d'une manière claire : pourquoi on doit fermer telle porte, ne pas déranger tel lieu…, de façon à ce que des initiatives soient possibles et des interdits compris.
Les objets autorisés
Les objets dangereux sont évidemment interdits mais également tout ce qui n'a pas à voir avec l'école. Souvent même des objets personnels sont prohibés ( le beau stylo d'anniversaire, la gomme verte et rouge achetée au grand magasin ... ).La réglementation des outils de travail de l'écolier est telle que tout le monde doit disposer du même matériel, non pas de qualité équivalente, mais de nature identique. Il faut être conforme aux autres. C'est une forme de négation de l'identité.
Examiner l'utilisation de tel ou tel outil en fonction de sa fonctionnalité, en respectant les choix affectifs de l'élève.Ne pas se priver d'apports personnels en matériel et accepter la diversité des outils en précisant les critères de choix selon l'utilisation.
2 - La position du maître : elle est quasi divine (3 en 1)
C'est un adulte parmi des enfants
La maturité de cet adulte, l'autorise à exercer un pouvoir absolu. Les enfants doivent lui obéir. Le règlement départemental précise que le respect lui est dû.
C'est un fonctionnaire investi d'une mission d'enseignement
C'est lui qui applique les programmes et donc décide des progressions, de l'emploi du temps, c'est lui qui choisit les manuels, sélectionne les outils...
Il est le garant du contrat d'éducation entre l'état et les citoyens: il fait respecter l'obligation scolaire et les lois et règlements qui organisent la vie à l'école.
Et si l'emploi du temps, les progressions, les outils choisis étaient présentés aux élèves, éventuellement discutés ?Et si l'emploi du temps prévoyait un espace négociable (individualisé… les études dirigées ?), ou libre ? Et si les apports des élèves (hors les manuels) étaient reconnus, voire encouragés (ce que certains savent, des documents ou expériences personnels) ?
Il sait ce que les élèves ne savent pas
Il apprécie la justesse des réponses, il évalue, apprécie, condamne ou félicite. Il est la référence pour décider qui est un bon élève et qui ne l'est pas. Il est aussi celui qui sait comment l'enfant apprend, il est un pédagogue qui choisit les méthodes d'enseignement, décide si l'on travaille en groupe ou individuellement, donne les consignes de travail, distribue le matériel, conseille chacun et commande à tous...L'élève découvre ainsi chaque jour (Qu'as-tu appris à l'école mon fils ?), voire à chaque instant, ce qui va être abordé et s'il sera exécutant, participant ou acteur de la situation.
Il ne sait pas ce que les élèves savent : le déroulement des apprentissages pourrait explicitement passer par ce recueil des savoirs de chacun, l'accent étant mis sur l'intérêt accordé aux démarches, atouts ou difficultés des élèves.
3 - Les méthodes utilisées s'imposent à l'élève
Le choix des contenus
Il obéit à une progression décidée par l'enseignant.
Une partie pourrait être décidée par les élèves : nos questions, nos thèmes d'études (en prise sur l'actualité, le sport, des événements de l'environnement familial, local, régional…). Des recherches, travaux de troupe, des exposés, des affichages pourraient avoir une place dans le déroulement de la classe.
Les supports, les outils sont déterminés sans l'avis de l'enfant
Du cahier au fichier, en passant par le manuel, l'affiche, la couleur des stylos, la qualité des instruments, la dimension et la nature comme l'utilisation des cahiers.
Les supports, les outils sont présentés, justifiés quand ils sont déterminés par le maître, ou choisis par les élèves librement ou avec raisons, ces outils seraient mieux connus et mieux acceptés, donc investis.
La présentation des informations
Ecrire la date à trois carreaux, corriger en rouge, souligner en vert, aller à la page suivante, mettre au propre, rectifier ses erreurs, écrire correctement, utiliser le compas, la règle, le double-décimètre, prendre l'ardoise ou le cahier de brouillon... sont des décisions prises unilatéralement par le maître.
Tout est-il pertinent ? Une marge de liberté n'est-elle pas possible (selon l'âge des élèves) ? Ne gagnerait-on pas en donnant des arguments évaluables : lisibilité, clarté, codification nécessaire au groupe … ? 4 - La relation maître-élève
Les interdits sont nombreux
Ouvrir une armoire, regarder par la fenêtre, demander à son voisin, solliciter l'aide du maître, parler fort, jouer, bâiller, faire autre chose... selon l'enseignant ces actes sont répréhensibles, soumis à autorisation ou (rarement) librement autorisés.
Une réflexion de la classe et des décisions votées remplaceraient avantageusement ces manifestations de pouvoir unilatéral.
Les autorisations
Aller aux toilettes, accéder à un coin spécifique, boire, rêver, manger, se reposer ... ces situations sont régies par un code intérieur à la classe.
Le code pourrait être élaboré par le groupe en fonction de critères explicites : ne pas déranger celui qui travaille, avoir terminé son travail. Les besoins fondamentaux devraient être évoqués en groupe.
La politesse
Comment s'excuser, demander un objet, saluer un arrivant, prendre la parole ? Les formules obligées sont variables mais existent en général et l'enfant doit s'y plier pour devenir un élève accepté.
Ce code social s'apprend et peut même être l'objet d'évaluations jusqu'à son intégration naturelle par tous.
Le climat moral
Ce qui est beau, bien, juste, exact ... les valeurs de référence sont déterminées par le maître.L'appréciation de l'effort fourni par un élève, l'évaluation qualitative ou subjective d'une production (l'application de l'élève…) ou d'un comportement (participation, sagesse, travailleur...) est faite par le maître sur la base de critères personnels souvent peu ou mal connus de l'apprenant, voire de critères arbitraires et aléatoires avec des jours bienveillants et généreux, des jours sévères et intolérants.
Tout est-il justifiable ? Ce qui ne l'est pas doit être soumis à la réflexion du groupe pour éviter le sentiment d'arbitraire. Associer l'évalué à l'appréciation de ses attitudes et comportements est tout à fait possible et instructif. L'efficacité maximale est garantie.
Les punitions
Elles relèvent du même arbitraire lié à la personne de l'enseignant : blâme oral, copie, privation de récréation, isolement, vexations diverses... La justice n'est pas toujours au rendez-vous, faute de temps d'analyse car, en la matière, l'enseignant est simultanément le policier qui constate le délit, le juge qui condamne et détermine la peine, l'agent qui la fait appliquer, tout en restant le maître de la classe. La punition vise-t-elle l'élève ou la personne ?
L'élaboration d'un règlement intérieur est possible, et efficace, surtout si l'évaluation du dispositif est prévue et conduite démocratiquement.
Ces cinq paragraphes ont besoin d'être présentés, justifiés, éventuellement négociés, très certainement régulièrement évalués.
5 - Les entrées et sorties de l'institution :
Les intervenants
Du moniteur municipal au conteur rémunéré, en passant par l'intervenant occasionnel, le parent accompagnateur, le représentant, l'employé municipal... l'enseignant exerce un pouvoir de décision sans partage pour ce qui concerne l'entrée dans sa classe. L'élève assiste à ces entrées-sorties, changements de maître (décloisonnements) sans donner son avis.
Informer, encore et toujours informer. Savoir éventuellement entendre une proposition d'un élève.
Les visites, sorties de classe sont décidées par l'enseignant
C'est lui qui choisit le lieu, l'heure, la durée, trouve le financement, arrête les modalités précises du déplacement.
Dans le cadre d'une pédagogie de projet, certaines situations peuvent être presque entièrement prises en charge par les élèves eux-mêmes. Ils accorderont un meilleur crédit à une activité à l'élaboration de laquelle ils auront été associés.
Les projets
Du choix d'un spectacle à l'initiative de telle ou telle activité, l'enseignant est seul maître à bord.
Les violences de l'enseignant
Il existe des situations où l'on perçoit des connotations affectivement chargées du sentiment que ressent le maître à l'égard d'un enfant. Ce sont les très brèves expressions qui blessent, exclamations ou soupirs qui assassinent, mimiques qui achèvent
1- Alfred apporte son exercice au maître qui l'accueille par : " Enfin, tu as termina !… " L'ayant rapidement observé, il s'exclame : " Et bien, tu n'as pas forcé… "
2- Le maître rend les copies corrigées d'une dictée en commentant les résultats : " Miche, c'est toujours aussi nul… 12 fautes !, Henri, attention tu as oublié deux accents, mais je n'ai compté qu'un demi-point, ce sont de petites fautes… "
3- Le psychologue ou le rééducateur vient chercher Emily pour un examen ou une séance de travail spécialisé. Le maître interpelle la fillette en train d'effectuer un travail : " Emily, tu peux t'arrêter, voilà M. X. Cela n'a pas beaucoup d'importance, vu ce que tu es arrivée à faire … " Et se tournant vers M. X " Je vous la confie, elle ne perdra absolument rien à manquer la classe. "
4- Les enseignants discutent entre eux et à voix haute pendant la récréation. " Eric m'a encore complètement raté son contrôle de maths " Sa collègue : " Oh ! tu sais, sa sœur, ce n'est pas mieux, elle n'a pas su compter une seule opération… Cette famille (bip), il n'y a rien à en tirer ".
5- Durant la recherche individuelle du problème de mathématiques, le maître circule dans les rangs pour observer l'avancée du travail et éventuellement apporter quelques conseils. " Louis, attention au signe de tes opérations, place -le bien à gauche et pas dans les colonnes de chiffres, … Gérard, mon pauvre garçon, attends donc la correction, tu n'y comprends rien, … Sylvie !… (soupir découragé)… Regard de la fillette vers le maître… Moue désabusée de celui-ci… "
Il est sans doute nécessaire que les enseignants trouvent un lieu et un temps pour exprimer leurs déceptions, leurs colères, leur ras-le-bol. Cette manifestation un peu brutale, rapide, est utile pour leur équilibre personnel : on vide son sac. Mais pourquoi devant les enfants ? ou du moins d'une manière aussi peu discrète ?L'enfant n'a que rarement et difficilement la distance de l'adulte envers un résultat scolaire, il vit ces situations d'évaluation et d'appréciation personnelles d'une manière très affective et quand on croit apporter une information à l'apprenant, c'est d'abord à l'enfant que l'on parle, c'est lui qui entend. Cette personne qui reçoit un jugement est touchée par celui-ci. Toutes les connotations méprisantes, désabusées, agressives, violentes parfois, sont entendues et perçues très fort par l'enfant. L'enseignant doit parvenir à maîtriser ses affects ou à mesurer le poids affectif de ses paroles.Certaines de ces situations stressantes, voire traumatisantes pour les enfants naissent, non pas de leurs résultats scolaires, mais seulement de caractéristiques propres à leur famille, leur quartier, leurs parents : les Untel, ceux de la Cité, les enfants de divorcés, les poux, les vêtement inappropriés, les papiers qui ne reviennent pas,…Ne faisons pas porter aux enfants le poids de situations dont ils ne sont pas responsables et dont déjà en d'autres circonstances, ils ont à souffrir.Par ailleurs, les autres enfants témoins non vissés par ces situations prennent conscience de risques, d'un certain danger qui les menace potentiellement car ils pourraient eux aussi se trouver à la place de l'enfant concerné…L'élève touché par des remarques ou une attitude blessantes sera parfois également désigné par les autres élèves et victime de situations agressives ou intolérantes, le groupe des autres sachant le moindre risque à enfreindre la loi, se sentant en quelque sorte protégé par le jugement habituellement négatif du maître envers l'élève en question.

Vygotsky

La construction sociale des savoirsLouise Ménard, enseignante-chercheureArticle revu et corrigé par Thérèse Laferrière, professeure chercheurePsychopédagogie Université LavalDécembre 2002

Vygotsky et la conception sociale du développement Vygotsky (1896-1934) théoricien de l’apprentissage par le groupe. Sa thèse : les cognitions émergent dans et par l’interaction sociale. Sa théorie historique-culturelle du cognitif met l’accent sur les outils sociaux tels que le langage, grâce auxquels se développe l’intelligence. Pour lui, l’intériorisation des activités pratiques en activités mentales de plus en plus complexes est assurée par les mots, surtout écrits (associés ou dissociés), origine de la formation des concepts. Le langage est le médiateur par excellence du passage de l’intériorisation à l’extériorisation. Extérioriser sauve l’activité cognitive de l’implicite en la rendant davantage publique, négociable et "solidaire " ; elle la rend également plus accessible à l'intériorisation, c'est-à-dire à la réflexion et à la métacognition ultérieure. Vygotsky considère le processus d’apprentissage enraciné dans la sociabilité humaine avec tous les éléments sociaux et l’affectivité qui la caractérisent. Il estime que les instruments de développement psychologique que sont les mots, les théories de recherche, les procédés mnémoniques, etc. ne sont accessibles à l’apprenant que dans le cadre de la communication avec l’adulte et de la collaboration avec les autres. Il jette ainsi un regard sur les relations représentant le degré d’influence exercé par un apprenant sur un autre lorsque la discussion explore les intentions comportant des éléments langagiers parfois connus et parfois inconnus de l’ensemble des partenaires.
La zone proximale de développementC’est cet équilibre entre le connu et le non connu (le familier) qui caractérise sa notion de zone proximale de développement (ZPD) et c’est là, selon lui, que résident les meilleures possibilités d’apprentissage. Cette zone représente ce que l’apprenant n’est capable de faire qu’en étant guidé par une personne plus compétence tout en ayant les connaissances et les habiletés de base sur lesquelles il doit s’appuyer. Cette façon de concevoir l’apprentissage suppose qu’il est préférable de susciter le travail d’équipe, de façon coopérative, puisque les participants sont placés en situation d’expliciter leurs démarches mentales lesquelles sont susceptibles de permettre à l’apprenant d’ajuster ses conceptions et de structurer de nouvelles connaissances. C’est à travers l’interaction sociale, lieu propice à une restructuration du fonctionnement intellectuel, que l’apprenant peut construire de nouveaux outils cognitifs. Dans cet optique de socioconstruction, on met donc l’accent sur l’interaction avec les autres pour favoriser la construction des connaissances. Cette confrontation des conceptions s’effectue avec des pairs et avec une personne accompagnatrice. D'après Vygotsky, l'enseignement doit utiliser les résultats du développement de l'apprenant plutôt que de précéder le cours de celui-ci ou d'en changer de direction. Enseigner ou médiatiser à partir des ressources disponibles dans le collectif ne pourrait donc que renforcer les combinatoires de connaissances et de savoir-faire particuliers (intelligence multiple de Gardner, 1983) à un apprenant. Cette approche s’oppose à une démarche où l’on dit à l’apprenant quoi faire et comme le faire avant l’enclenchement du processus social et interpersonnel de l’expérience individuelle et collective sur les situations problèmes. Le changement qui découle de la perspective socioconstructiviste nécessite l’acception d’un état de déséquilibre et la prise de certains risques pédagogiques.
L’échafaudage (scalffolding)Vygotsky dépasse ainsi la théorie de construction des savoirs de Piaget en parlant d’autostructuration assistée. Il appuie sa théorie du développement dans la zone de proximité en lui associant la notion d’échafaudage. Cette conception réfère à des stratégies, des techniques et des procédures utilisées par la personne qui échafaude un apprentissage pour un apprenant ou un groupe d’apprenants. L'échafaudage est plus qu'une succession d'étapes conduisant à une connaissances ou à une habileté à acquérir. Il est un jeu de relations entre plusieurs participants collaborant à l’actualisation des ressources intérieures. Des échafaudages peuvent être fournis de manière imprévisible par des élèves travaillant avec d’autres élèves. Ainsi, l’argumentation entre des pairs qui collaborent pourrait servir de dialogue intérieur à l’apprenant. La perspective du social dans le développement affectif et cognitif entraîne l’apprenant à s’impliquer (s’engager) suffisamment dans la démarche collective pour qu’il ait envie de partager son discours intérieur avec le groupe classe.
Défi de l'apprentissage-enseignement dans la construction sociale des savoirs : l’accompagnementLe rôle de l’adulte, en l’occurrence l’enseignant, et de l'apprenant expert est d’outiller l’élève dans sa zone proximale de développement afin qu’il soit confronté à une situation qui cause problème, qu’il se pose des questions (remise en cause des certitudes, entre autres), qu’il s’ouvre à la construction qui intégrera les apprentissages, construits seul mais élaborés avec les autres. L'’interaction si situant dans la zone proximale de développement, si elle est inspirée par l’idée accompagnement, permet à l'apprenant de fonctionner conjointement avec autrui à un niveau supérieur à ce qu'il serait capable de faire seul et, dans un second temps, de retirer l’échafaudage dès qu’il est présumé qu’il peut fonctionner au niveau désiré, seul ou en groupe. Cette posture de l’accompagnement à laquelle nous voulons familiariser les apprenants et les enseignants n’est en aucun cas transposable intégralement à tous les types de situation. Cependant, elle privilégie tout autant la logique du processus que le résultat. Dans un contexte d’interactions sociales, l’accompagnement est partie intégrante de l'activité cognitive. Qu’appelle-t-on accompagnement ? Ici, nous renvoyons à la conception de l’accompagnement socioconstructiviste de Lafortune et Deaudelin dans leur ouvrage (2001)

Le plan Langevin-Wallon
(1963)


Ce plan tire son nom de Paul Langevin et Henri Wallon. Il apparaît comme une référence à l’horizon éducatif au cours de la seconde moitié du XXème siècle.
Il se situe dans la lignée du plan d’Alger de 1944 (dit aussi plan Capitant) et est associé à deux autres noms : Henri Piéron et Roger Gal, membres de la commission dirigée par Langevin puis par Wallon.
Ce plan sera la référence de tous les projets de réforme de l’éducation au cours de la IVème et de la Vème république.

Les principes généraux
Droit égal de tous à l’éducation
Egale dignité des formes d’intelligence
Respect de la personnalité des enfants
Orientation scolaire et professionnelle
Association de la formation technique et éducative de l’homme, culture spécifique et générale
Organisation du perfectionnement continu du citoyen et du travailleur

Les mesures
les mesures organisationnelles
unification de l’enseignement obligatoire du 1er degré en 3 cycles :
• 3 à 11 ans
• 11 à 15 ans
• 15 à 18 ans
un enseignement supérieur " ouvert à ceux, et à ceux-là seulement, qui se seront révélés capables d’en profiter ".
les mesures sociales
gratuité à tous les degrés
bourses et présalaires à partir du 3ème cycle du premier degré
revalorisation morale et matérielle du statut des enseignants

les mesures pédagogiques
recours aux " méthodes actives "dès la maternelle.
Mise en œuvre d’un système de " rattrapage " pour les enfants moins précoces (préfigure les classes de transition, la pédagogie différenciée, les groupes de niveau).
Création d’un enseignement de transition entre le 1er et le 2ème degré appelé propédeutique ou pré-universitaire.
Rattachement des grandes écoles aux universités
Regroupement régional des universités
Autonomie de la recherche
Développement autonome d’un enseignement culturel

formation des maîtres
Elle se déroule sur 4 ans :
• 2 ans de pré-universitaire dans les écoles normales
• 2 ans de licence à l’université
Les licenciés ont la possibilité de préparer une agrégation pour enseigner en 2ème ou 3ème cycle ou dans le pré-universitaire.
autres mesures
disposition particulière pour les " enfants intellectuellement déficients " (enseignement spécial) ainsi que pour les enfants en conflit avec la société (section de réadaptation).
Le plan envisage des liaisons de l’enseignement et de l’emploi, avec les médias et l’entreprise.
Le plan envisage aussi l’ajustement du nombre d’emplois d’enseignants aux besoins de l’école.

Ä Ce plan ne fut pas mis en œuvre dans sa totalité pour des raisons politiques et économiques mais inspirera les positions syndicales ainsi que les projets de réforme pendant la 2ème moitié du XXème siècle jusqu’à la loi de 1989 qui rompt avec les hypothèses d’amélioration du niveau culturel, technique et professionnel de la population. La loi Jospin détermine les objectifs en terme de niveau et non plus d’âges.

Rôle particulier de la grande section

Les spécificités des deux écoles
L’école maternelle se caractérise par une action pédagogique spécifique, faite de découvertes, de jeux, de sollicitations multiples. Il n'appartient pas à l'école maternelle d'entrer dans la systématisation des apprentissages.
Au contraire, l'école élémentaire qui conduit chaque enfant à des découvertes nouvelles, plus complexes, exige aussi d'eux qu'ils acceptent les règles et les contraintes d'un enseignement systématique.
A l'école maternelle comme à l'école élémentaire, toutes les actions pédagogiques doivent cependant être diversifiées afin de s'adapter aux acquis de chaque enfant. A l'école maternelle l'enseignement frontal et collectif, quelquefois nécessaire, doit être l'exception.

Les cycles
La loi d'orientation, en organisant l'école primaire en trois cycles successifs, a souhaité que la grande section de l'école maternelle soit le moment où l'on prépare l'enfant à cette mutation dans la manière d'apprendre.
Deux cycles se succèdent à l'école maternelle :
- le cycle 1 (cycle des premiers apprentissages qui est le "cycle des découvertes ") est celui pendant lequel le jeune enfant s'approprie les modes de vie collective de l'école, apprend à parler et à mettre le langage au service de sa curiosité, grandit et découvre ses capacités physiques, entre dans des projets éducatifs qui donnent du sens au monde qui l'entoure ;
- le cycle 2 (cycle des apprentissages fondamentaux) qui commence en grande section de maternelle, se poursuit pendant les deux premières années de l'école élémentaire. Durant ces trois années, l'enfant apprend à lire, à écrire et à compter ; mais il continue aussi à se donner une culture en couvrant des textes de la littérature de jeunesse, en construisant sa première compréhension du monde.

Pour une meilleure articulation
Pour qu'une meilleure articulation soit possible entre l'école maternelle et l'école élémentaire, il est nécessaire que l'enfant, dès la grande section, s'initie aux objets et aux langages complexes qu'il s'appropriera ensuite. Mais cette initiation doit être menée avec les moyens propres de l’école maternelle, ses méthodes spécifiques, leur souplesse, leur inventivité.
En contrepartie, il est nécessaire que les classes du cycle 2 de l’école élémentaire (CP et CE1) apprennent à articuler leur travail avec celui de l’école maternelle. Le début du cours préparatoire ne sera plus un moment où l’on se lance dans la lecture sans avoir fait avec les enfants le bilan de ce que chacun a déjà appris en grande section.
C’est avec ces savoirs, qui concernent le langage, l’écriture, la littérature de jeunesse et l’expérience du monde environnant déjà acquise, que doivent se construire les apprentissages systématiques du CP et du CE1.

Opérations avec les nombres entiers

Divers types de calcul

Le calcul consiste à effectuer des transformations sur des objets mathématiques, selon les règles prédéfinies, en vue d’aboutir à un résultat.
L’apprentissage du calcul à l’école élémentaire = souvent comme acquisition de techniques associées à la mémorisation de résultats (les tables) jusqu’à la conception restrictive avec d’autres aspects fondamentaux : le calcul mental, le calcul instrumenté (avec machine), le calcul posé (techniques usuelles).
Les programmes de 2002
☻au cycle 2 :
_ connaître ou reconstruire très rapidement les tables d’addition de 1 à 9.
_ trouver rapidement le complément à la dizaine immédiatement supérieure
_ connaître les tables de multiplication par 2 et par 5
_ savoir multiplier par 10
_ calculer des sommes en ligne ou par addition posée en colonne
_ organiser ou traiter mentalement ou à l’aide de l’écrit des calculs additifs, soustractifs et multiplicatifs en s’appuyant sur des résultats mémorisés et en utilisant de façon implicite les propriétés des nombres et des opérations.
_ savoir trouver mentalement le résultat numérique d’un problème à données simples
_ savoir utiliser à bon escient une calculatrice
☻au cycle 3 :
_ connaître les résultats des tables d’addition de 1 à 9 et de multiplication de 2 à 9
_additionner ou soustraire des dizaines entières pour des nombres inférieurs à 100 ou des centaines entières pour des nombres inférieurs à 1000
_ multiplier ou diviser un nombre par 10, 100 ou 1000
_ calculer la somme, la différence ou le produit de deux entiers par un calcul posé
_ calculer le quotient et le reste d’une division euclidienne d’un entier d’au plus de quatre chiffres par un entier d’au plus de deux chiffres par un calcul posé
_ organiser et effectuer mentalement ou avec l’aide de l’écrit, sur des nombres entiers, un calcul additif, soustractif, multiplicatif ou de division, en s’appuyant sur des résultats mémorisés et en utilisant de façon implicite les propriétés des opérations et des nombres
_ savoir utiliser à bon escient une calculatrice dans le cadre d’une résolution de problème numérique.
_ utiliser une calculatrice pour calculer des sommes, des différences, des produits de nombres entiers ainsi que pour calculer un quotient entier ou décimal
Large place à la résolution de problèmes et le sens des opérations doit être au centre des préoccupations de l’enseignant.

I-Calcul posé, calcul instrumenté
a)calcul posé
b)calcul instrumenté
Outil de calcul dans résolution de pb. Les élèves de CE1 ne sachant pas encore effectuer des multiplications, l’usage d’une calculatrice les libère de cette gêne. Dans certaines démarches nécessitant plusieurs essais, elle évite les erreurs qui parasiteraient la recherche. Dans calcul un peu technique. Pour la vérification. La calculatrice peut servir à poser des pb et organiser des essais.


II-Calcul mental
a)définition
La technique dans ce calcul repose explicitement sur la commutativité de l’addition et la décomposition. Occasion de travailler sur la numération et les propriétés des opérations.
b)Interaction du calcul mental avec le calcul écrit.
Calcul mental (automatisé) dans du calcul écrit.
c)Compétences à travailler en calcul mental.
Ne pas réduire le calcul mental à la mémorisation des tables. Savoir utiliser les décompositions des nb. Recherche mentale d’ordre de grandeur.

III-Calcul réfléchi
a)définition
Mettre au point des procédés de calcul en se servant des propriétés des nb, des propriétés des opérations, de résultats connus et de techniques déjà maîtrisées.
b)Des exemples illustrant la notion de calcul réfléchi.
Les méthodes sont liées aux nombres choisis : " règle des zéros ", complément à la dizaine.
c)Les compétences mises en œuvre
Capacité à utiliser les propriétés des opérations. Mobilisation des compétences relatives o nb entiers. Mobilisation de l’associativité de l’addition et de la commutativité. Appel à des résultats mémorisés.

Les adjectifs (classements possibles)

La catégorie de l'adjectif en français n'est guère identifiable morphologiquement, même si certains adjectifs (mais pas tous) continuent à s'accorder en genre et en nombre avec le nom qu'ils déterminent (définition classique). Les adjectifs sont de formes très diverses (bon/bonne ; rouge, vert/verte ; agréable, incompréhensible, adorable, soluble...), ne s'accordent pas toujours (cf. une robe marron, une robe vert bouteille) ; des substantifs servent fréquemment d'"adjectifs" (peuvent avoir une fonction d'épithète comme le souligne M. Noailly lorsqu'ils sont postposés au nom-noyau du SN) ; en outre des groupes prépositionnels, des relatives, tiennent effectivement lieu d'"adjectifs", c'est-à-dire permettent de préciser la valeur du nom : "le garçon blond", "un travail fatigant", "une promenade agréable" ; "un billet aller-retour", "un papier cadeau" ; "une cuillère à café", "un sac en cuir", "le fils de Pierre" ; "l'homme qui porte une chemise rouge", "le chien dont je t'ai parlé"...
Sauf quand ils sont attributs, les adjectifs sont toujours des éléments facultatifs de la phrase, c'est-à-dire que ce qu'ils signifient peut être laissé implicite (relève de la situation) ; la présence de nombreux adjectifs, ou locutions adjectivales diverses, est de ce fait extrêmement révélatrice et le choix, la place, l'abondance des adjectifs peut être un élément très significatif pour la description d'un texte littéraire.
On retiendra donc que parmi les diverses études grammaticales proposées ici, l'étude des adjectifs est particulièrement significative pour comprendre un texte, car s'ils sont souvent des "compléments" grammaticalement non indispensables, ils sont des éléments essentiels pour décrire une situation, des personnages, des événements… Leur place, leurs caractéristiques formelles et sémantiques doivent souvent être l'objet d'une analyse minutieuse.
Dans une phrase comme "Cet homme blond qui m'a parlé devant la porte m'a retenue alors que je devais prendre le bus pour Monaco" : "blond", "qui m'a parlé devant la porte" ne sont pas indispensables grammaticalement à l'existence d'une phrase, même s'ils ont une fonction sémantique non négligeable : comparer avec la phrase "Cet homme m'a retenue" (de même que "alors que je devais prendre le bus pour Monaco", complément de phrase, non essentiel, comme on dit quelquefois).
L'adjectif attribut, ce complément de verbe particulier, quant à lui, s'accorde en principe en genre et en nombre avec le sujet dont les caractéristiques "traversent" le verbe pour se reporter sur l'attribut. Toutefois, ce test commode de reconnaissance d'un attribut connaît quelques limites puisque tous les adjectifs ne portent pas des marques de genre et de nombre. C'est donc en procédant à des commutations que l'on peut aisément mettre en évidence la fonction d'attribut :
"Cette robe est rouge" (pas d'accord en genre) ; "Cette robe est grande" (accord de "grande" qui prend la marque de féminin de robe manifestée sur le déterminant démonstratif) "La femme est fatiguée" (l'accord ne s'entend pas, même s'il doit être indiqué à l'écrit : à l'école primaire autrefois on conseillait de faire commuter avec un participe-adjectif dont l'accord s'entendait : par exemple "la femme est faite"... mais cet accord disparaissant considérablement à l'oral ordinaire en français, il n'est plus guère possible de recourir à ce test pour des élèves qui ne le pratiquent plus.
La place de l'adjectif
La place de l'adjectif est une question complexe, de sorte que les grammairiens font de ce problème un thème privilégié de recherche.
Certains adjectifs ne peuvent apparaître qu'après le nom. Mais beaucoup d'autres apparaissent selon le cas avant ou après le nom. Les facteurs qui interviennent pour régler la place de l'épithète sont de natures diverses. On traitera successivement ci-dessous de facteurs formels, puis de facteurs sémantiques.
Au plan formel, on a souvent évoqué la question de la taille de l'adjectif : les adjectifs brefs (notamment monosyllabiques) étant considérés comme antéposables, alors que les adjectifs longs (polysyllabiques) ne le seraient pas. En fait ce critère est le plus contestable. Si l'on trouve des adjectifs brefs antéposés ("une longue route", "un grand bateau", "de noirs desseins"…) on trouve également devant le nom des adjectifs longs ("une agréable promenade", "une ravissante idiote", "une exceptionnelle aventure"…), et l'on trouve également des adjectifs brefs postposés ("une robe rouge", "un homme vieux", "un adjectif bref"…), aussi bien que des longs ("une promenade agréable", "un enfant insupportable", "une histoire extraordinaire"…). Dans un cas comme dans l'autre, on peut se demander si les contre-exemples ne sont pas aussi nombreux que les exemples !
Toujours au plan formel mais plus significatifs sont les éléments tenant à la structure du syntagme nominal ou à la structure du syntagme adjectival lui-même. Arrivé, Gadet, Galmiche, 1986, rappellent les facteurs suivants :
la présence dans le SN d'un complément prépositionnel facilite l'antéposition : "un travail facile" (l'antéposition est peu vraisemblable) mais "un facile travail de documentation" (l'antéposition est rendue possible) ;
quand l'épithète constitue elle-même un syntagme, avec un (ou des) complément(s), elle est normalement postposée : "une grammaire remarquablement bonne" (avec toutefois : "une très bonne grammaire"), "un bon spectacle" (l'antéposition est seule possible) mais "un spectacle bon pour les enfants".
Mais les facteurs sémantiques jouent également un rôle très importants. On devra recourir à ces données pour expliquer que tous les adjectifs ne peuvent occuper toutes les positions. Ainsi :
*" Cette verte robe lui va bien "
est une phrase peu imaginable en français. Gardons-nous toutefois de dire au vu de cet exemple que les adjectifs de couleur ne peuvent jamais être antéposés en français : on citera :
"Ses noirs desseins terrifiaient son entourage." "Il baisa ses blanches mains.""A ses pieds s'étendaient de vertes prairies."
Si ces associations dans cet ordre sont possibles, c'est en fait parce qu'il y a un "lien" entre l'adjectif et le nom qu'il qualifie : on pourrait dire qu'ils ont "un sème commun", soulignant ainsi un phénomène largement culturel : une prairie est "verte" en quelque sorte par définition, des mains que l'on baise (cf. le baise-main) sont "blanches". Quant à la première phrase, on soulignera la valeur particulière de "noirs" dans ce cas, qui d'ailleurs ici ne désigne pas à proprement parler une couleur mais relève beaucoup plus de l'ordre moral.

De fait comme le précisent Arrivé, Gadet et Galmiche, déjà cités (p. 37-38) :
"L'épithète antéposée qualifie le contenu notionnel (le signifié du nom). L'épithète postposée qualifie le référent visé, dans les circonstances ponctuelles de l'énonciation, par le syntagme nominal."
C'est en raison de l'explication sémantique précédemment avancée (un sème semblable dans le nom et l'adjectif) que l'adjectif antéposé qui qualifie le contenu notionnel joue le rôle d'"intensificateur sémique" ; c'est aussi pourquoi, concrètement, les adjectifs "de dimension" peuvent être souvent antéposés (avec d'ailleurs dans ce cas un sens différent du sens qu'ils prennent quand ils sont postposés) :
"un grand homme""une large avenue" - ou "un large consensus" !"un gros commerçant".
Ici, les mots "homme", "avenue", "commerçant" ainsi que la plupart des mots concrets français, contiennent un sème référant à la notion de dimension qui se trouve ainsi "intensifiée" par le sème "dimension" de l'adjectif. De ce fait "un grand homme" n'est pas un homme "grand" mais quelqu'un qui est "grandement homme", "un gros commerçant" n'est pas un commerçant gros, mais quelqu'un qui est "grossement commerçant", c'est-à-dire qui a un gros commerce, et "l'agréable promenade" est une promenade qui est "agréablement promenade".
L'adjectif antéposé manifeste ainsi l'une des qualités intrinsèques du nom, et il ne représente pas une propriété extérieure au contenu notionnel, comme lorsqu'il est postposé. Il n'y a pas des adjectifs antéposés "en soi", mais des adjectifs qui s'antéposent plus naturellement devant certains noms ; en outre certains adjectifs peuvent être plus aisément antéposés que d'autres, car ils ont la propriété d'avoir un usage plus large, d'être utilisables avec de nombreux noms pour lesquels ils deviennent intensificateurs sémiques.

Comme le disent Arrivé, Gadet, Galmiche, ces observations permettent de rendre compte de plusieurs phénomènes :
les adjectifs qui désignent des qualités distinctives, dont l'énonciation permet des classifications, sont généralement postposés. C'est le cas des adjectifs de couleurs, de formes, ainsi que des adjectifs relationnels [voir ci-dessous]. Quand, par exception, un adjectif de couleur perd cette fonction classificatrice (par exemple quand la couleur est une qualité inséparable, ou jugée telle, du signifié du nom, l'antéposition redevient possible : Ex. : "les vertes prairies" ;
inversement les adjectifs qui désignent des qualités considérées comme affectant de façon permanente le contenu notionnel du nom ont tendance à s'antéposer. On constate alors que l'opposition entre l'anté- et la postposition n'est pas un trait qui affecte l'adjectif seul, mais l'ensemble qu'il constitue avec le nom. Il est donc inutile de dresser des listes d'adjectifs, qu'il serait facile de confirmer avec certains noms et de falsifier avec d'autres ;
quand on observe une différence de sens caractérisée entre l'adjectif selon qu'il est antéposé ou postposé à un même nom, cette différence se laisse le plus souvent analyser selon la règle énoncée plus haut. On cite souvent sous cette rubrique une liste très restrictive d'adjectifs : grand (grand homme / homme grand), simple (une simple lettre / une lettre simple), ancien (un ancien professeur / un professeur ancien " qui a de l'ancienneté"), vague (une vague idée / une idée vague), vrai (une vraie aventure / une aventure vraie), apparent (une apparente folie / une folie apparente) et quelques autres. En réalité, ce fonctionnement atteint, de façon plus ou moins claire selon le sens de l'épithète et du nom, un grand nombre d'adjectifs : une belle femme est une femme en qui la féminité est belle ; une femme belle est belle sans référence spécifique à sa nature de femme. Cependant, le fonctionnement est parfois masqué par le fait que certaines postpositions sont peu grammaticales, pour des raisons de sens plus ou moins évidentes. Ainsi, on parlera volontiers d'un "gros industriel" ou d'une "petite hystérique" (une personne chez qui l'hystérie est légère), mais on aura plus rarement l'occasion d'alléguer "un industriel gros" (obèse) ou "une hystérique petite" (de petite taille). Cependant, la construction attributive est possible ("cet industriel est gros"), avec le sens qu'aurait l'adjectif postposé ;
on observe dans certains cas une neutralisation de l'opposition de sens entre l'épithète antéposée et postposée. Ainsi il est difficile de distinguer entre "une luxueuse réception" et "une réception luxueuse". Cette suspension de l'opposition s'explique par le fait que les deux mécanismes qualificatifs produisent le même effet de sens.
Il reste que certains adjectifs, qui ne peuvent pas être intensificateurs sémiques (devant aucun nom) ne peuvent en principe pas être antéposés. On citera :
les participes passés : un enfant énervé (… qui est énervé ou qu'on a énervé)
les participes présents : un paquet encombrant (qui est encombrant)
les adjectifs relationnels : un bâtiment municipal (de la municipalité).
Dans les deux premiers cas, la valeur verbale reste présente comme le montrent les périphrases avec relatives proposées ("qui est") ; pour les adjectifs relationnels, leurs propriétés particulières, qui les distinguent assez largement des qualificatifs, suffisent à expliquer leur fonctionnement syntaxique particulier. Arrivé, Gadet, Galmiche parlent de deux sous-classes d'adjectifs (pp. 33-34)

"a) certains adjectifs indiquent une qualité, ou propriété essentielle ou accidentelle, de l'objet désigné par le nom (ou le pronom) : "une robe rouge", "un livre intéressant", "celui-ci est mauvais". b) d'autres adjectifs établissent une relation entre le nom et un autre élément nominal : dans "le discours présidentiel", l'adjectif est l'équivalent d'un complément de la forme : "du président" ; il indique une relation entre le nom "discours" et le référent désigné par le nom "président". de même, dans "le voyage alsacien du Ministre", l'adjectif "alsacien" […] est l'équivalent de "en Alsace".Du point de vue syntaxique, on observe entre les adjectifs de ces deux sous-classes les différences suivantes :
sauf phénomène de blocage sémantique, les adjectifs de la première classe (qualificatifs au sens strict) sont aptes à marquer les degrés de la qualité signifiée : "un livre très (assez, plus, moins, etc.) intéressant". Cette possibilité est évidemment interdite aux adjectifs de la seconde classe (parfois dits relationnels) : "le voyage du président" ne peut pas être dit "très (assez, plus, moins, etc.) présidentiel" ;
les qualificatifs peuvent fonctionner comme attributs ("cette robe est rouge", "ce livre paraît intéressant"). Les relationnels ne le peuvent généralement pas : "ce voyage est présidentiel" (voir cependant plus bas) ;
le qualificatif épithète peut se voir substituer une relative ("la robe qui est rouge"). L'adjectif relationnel ne le peut pas : "le voyage qui est présidentiel"
L'ensemble de ces traits différentiels amène certains linguistes à donner aux éléments de la 2e classe - les relationnels - le nom de pseudo-adjectifs. Cependant, la frontière entre les deux classes n'est pas d'une rigueur absolue. L'adjectif relationnel peut en effet se charger des qualités de l'objet désigné : il est alors reversé à la classe des qualificatifs. Ainsi, un discours très présidentiel sera interprété comme "au plus haut point conforme à ce qu'on peut attendre d'un président"."
Arrivé, Michel, Gadet, Françoise, Galmiche, Michel, 1986, op. cit.

Il conviendrait de citer encore certains "noms" qui servent d'adjectifs, et qui ne peuvent être que postposés, même si la relation nom - adjectif n'est plus une relation passant par le verbe être (relation d'attribut) : on peut gloser cette relation au moyen de divers verbes :- "un enfant modèle" c'est "un enfant qui sert de modèle"- "un papier cadeau" c'est "un papier qui enveloppe les cadeaux"- "une lessive miracle" c'est "une lessive qui fait des miracles"etc.
Dans tous ces cas (paraphrase par "qui est" ou paraphrase avec d'autres verbes), il y a une relation verbale sous-jacente, et dans tous ces cas l'antéposition est impossible. La paraphrase souligne la différence de ces adjectifs jamais antéposables avec les adjectifs antéposables qui ne peuvent être paraphrasés par "qui est X" : un "grand homme" ce n'est pas un homme qui est grand (on dit que "Napoléon était un grand homme", mais l'on sait qu'il était justement très petit), mais quelqu'un dont l'humanité est grande, qui est grand dans sa façon d'être homme (et non pas grand physiquement).
De fait - et les explications sémantiques données ci-dessus expliquent cela - peu d'adjectifs, pour un nom donné, sont susceptibles de devenir intensificateurs sémiques et donc d'être antéposés ; en outre la classe de ces adjectifs tend à être de plus en plus limitée, dans le français courant en particulier (dans les divers créoles, langues issues du français, mais qui sont devenues des langues autonomes, la classe des adjectifs antéposables / intensificateurs est une classe close qui comprend très peu d'individus). De toutes façons, on ne peut antéposer plusieurs adjectifs à la suite, et l'ensemble reste globalement fort restreint.
En revanche, après le nom, plusieurs classes d'adjectifs sont possibles. On peut s'interroger sur d'éventuelles contraintes d'ordre :- On va effectivement des caractéristiques les plus intrinsèques au caractéristiques les plus externes : cf. "un enfant blond, fatigué, qui n'a pas appris ses leçons". Tout changement dans l'ordre des adjectifs/propositions relatives est ici impossible.- Les "compléments de noms" (compléments indirects introduits par "de") suivent à peu près immédiatement le nom : aussi bien quand ils expriment la possession ("le fils de mon frère") que la provenance "le train de Paris", ou le contenu "une tasse de café", etc

La notion de complément

Une phrase peut fonctionner (être grammaticalement correcte) tout en étant réduite à la forme la plus simple : par exemple un SN très réduit et un SV également très simple.Ex. : "L'homme arrive". Il s'agit là d'une "phrase minimale".
Mais on peut également compléter cette phrase minimale, c'est-à-dire lui adjoindre des compléments, qui sont alors des compléments de nom ; on obtient alors par exemple : "l'homme de San Francisco", "l'homme brun", "l'homme qui était déjà venu ce matin" des compléments de verbe ; on obtient : "arrive en train dans la soirée", "arrive demain", "arrive bientôt", "arrive avec précaution" (ou "précautionneusement" : ce qui permet de voir le lien de telles structures avec ce que l'on appelle les "adverbes") ou encore des compléments de phrase ; on obtient alors : "Comme il l'avait annoncé, l'homme arrive", "L'homme arrive dès qu'il aura fini son travail", "Tous les samedis matin l'homme arrive dès huit heures pour vérifier les horaires de train".
Cette définition très large du "complément" n'est pas du tout contradictoire avec la définition grammaticale traditionnelle (= "s'ajoute au verbe pour en compléter le sens"), mais l'élargit à tous les membres de la phrase et à la phrase elle-même.
Notons qu'on parle également dans les grammaires de "complément de nom", ou de "complément de phrase", mais qu'en raison de la présentation qui en est faite, les élèves et les étudiants ne voient pas toujours que la fonction de ces compléments est de compléter le nom (en ce sens les "adjectifs" sont des compléments, au même titre que les structures toujours cités avec "de" : "rouge" dans le livre rouge" complète autant le nom livre que "de Pierre" dans "le livre de Pierre"
Dans un texte très stimulant J. Gardes-Tamine et M.A Pelizza rapprochent ce phénomène que nous appelons ici "complémentation" de l'"amplification" [terme utilisé en rhétorique], qui peut être décrite comme un phénomène qui à partir d'une proposition noyau "charge" progressivement cette forme de base pour constituer l'unité textuelle réelle. La phrase-noyau ou la proposition-noyau est bâtie autour d'un verbe qui en est l'élément central : Ce verbe, en fonction de son lexique, appelle un certain nombre d'unités, qui lui sont indispensables sur le plan syntaxique comme sur le plan sémantique. C'est ce que l'on appelle la valence du verbe. (J. Gardes-Tamine et M.A. Pelizza, 1998, p. 12).
On notera que ces compléments, quels qu'ils soient, épithètes, compléments circonstanciels, etc. jouent un rôle sémantique identique : ils servent à expliciter à travers le contexte linguistique (Molinié dans sa définition de l'amplification évoque bien ce qu'il appelle la "spécification") ce qui pourrait, dans d'autres circonstances, être laissé à l'implicite de la situation. On peut choisir de dire "Ce garçon m'embête", "Ce grand garçon m'embête", "Ce grand garçon m'embête tous les jours dans la cour de récréation, "Ce grand garçon de 4eB m'embête tous les jours dans la cour de récréation, lorsque nous sortons de la musique", etc.
Les auteurs d'oeuvres littéraires ont parfois cultivé un style dépouillé en essayant d'écrire uniquement (ou presque uniquement : car il est très difficile d'écrire longuement ainsi) avec des propositions noyaux, en évitant au maximum l'amplification. On donnera quelques exemples :
"Les pleurs la réveillent. Elle vous regarde. Elle regarde la chambre. Et de nouveau elle vous regarde. Elle caresse votre main." (Marguerite Duras, La maladie de la mort)
En ce qui concerne la construction d'un texte, la distinction entre proposition noyau et éléments d'amplification (compléments divers) ne suffit pas pour expliquer tous les faits. On devrait parler aussi du traitement de l'information en examinant la question de la focalisation et de l'emphase, mais également celle des modalités, suivant en cela J. Gardes-Tamine et M.A. Pelizza (ouvrage cité, pp. 22-26.)

Divers types de "compléments"

Les compléments comme éléments qui complètent la phrase-noyau, qui explicitent la situation dans le discours, la transformant en contexte, peuvent être de divers types, peuvent concerner aussi bien le SN que le SV ou que la phrase elle-même.
Ainsi les principaux "compléments de nom" sont (ici soulignés dans les syntagmes nominaux)
-les "adjectifs" divers : "cet homme blond...", "une affaire ennuyeuse", "l'arrivée impromptue de Pierre...", parmi lesquels il faudrait inclure le "substantif épithète" selon l'expression retenue par Michèle Noailly: "une lessive miracle", "une robe Dior", etc. : ces éléments sont en fait des "compléments directs" du Nom, par opposition aux éléments de la 3e catégorie qui sont des "compléments indirects".
-les groupes relatifs : "cet homme que j'avais connu il y a six ans...", "une affaire qui me contrarie beaucoup", "l'arrivée de Pierre que je n'avais pas prévue..."
-les groupes prépositionnels (compléments indirects du Nom) : "une tasse à café, "une affaire en or", "l'arrivée impromptue de Pierre..."

La temporalité et les temps de la conjugaison

Il convient de distinguer très soigneusement les divers sens du mot "temps" : en particulier nous distinguerons ce que l'on appelle les "temps de la conjugaison" ("présent", "passé composé", "imparfait", etc.) de l'axe de la temporalité, qui nous permet de mettre en contraste un passé, un présent et un futur, mais ce passé, ce présent et ce futur peuvent être exprimés de bien des façons et pas toujours d'ailleurs en utilisant les "temps de la conjugaison" : je peux parfaitement indiquer le passé en disant "Hier", "Il y a six mois", à tel point que lorsque ces indications temporelles sont données par adverbes ou locutions adverbiales, je peux même ne pas utiliser un "temps" du passé : Ex. : "Hier, je me lève, que vois-je ?..." De même pour le futur : "Demain, je pars pour Paris".
Les prétendus "temps du passé" dans la conjugaison n'expriment d'ailleurs pas toujours le passé, - et on perçoit tout de suite les limites du classement proposé en "temps de la conjugaison" pour le français qui correspondent certainement plus à l'organisation du verbe latin ou grec, qu'à l'organisation du verbe français, dont la morphologie est réduite (par rapport à la morphologie latine ou grecque). On a pris depuis longtemps l'habitude d'exprimer les rapports temporels (ou aspectuels) à l'aide de périphrases fort diverses : "je suis en train de manger", "j'ai fini de travailler", "je vais travailler", "je peux lire", etc.". Quant aux temps du futur (appelés "futur simple" et "futur périphrastique" ou "futur 1" et "futur 2" dans les grammaires scolaires) en fait leur distinction - nous le verrons ci-dessous, implique surtout des rapports de "défini" à "indéfini" plutôt que ce que l'on essaye d'expliquer quand on dit que le premier marque des événements éloignés, et le second des événements proches.
On rappellera par ailleurs que bien des formes verbales théoriques ne sont plus réellement utilisées (sont défectives) : c'est le cas à peu près totalement de l'imparfait du subjonctif, mais également très largement du passé simple aux premières et deuxièmes personnes : qui oserait dire : nous arrivâmes, nous sortîmes, et vous bûtes... ? On verra en revanche que le passé simple aux 3e personnes restent très utilisés (c'est la base même du récit).
Ainsi donc les "temps de la conjugaison" avec leurs désinences (très peu variées pour les verbes les plus fréquents, c'est-à-dire les verbes du premier groupe) n'expriment pas seuls la temporalité : on recourt à du lexique, à des périphrases pour indiquer le moment où se situe le procès ; souvent d'ailleurs les désinences expriment autre chose que le temps mais des "aspects" (voir définition ci-dessous). Ainsi l'imparfait est d'abord chargé de marquer la durée ("Je travaillais quand il est arrivé), mais également l'irréel ("Un peu plus je tombais !"). Le passé composé, qui peut indiquer le passé par rapport au présent du locuteur : "J'ai travaillé ce matin, maintenant je suis en train de partir pour Paris", indique aussi très souvent un "accompli" ("Il a lu le dernier Goncourt"). Dans le premier cas, il peut être - moyenannt un certain changement de perspective - remplacé par un passé simple, mais pas dans le second cas. Ce test du remplacement pourra d'ailleurs se révéler très utile pour déterminer la valeur exacte des "passés composés" d'un texte.
On verra d'ailleurs aussi que si les désinences verbales (des temps de la conjugaison) peuvent indiquer des aspects (duratif, irréel, accompli...), elles ne sont pas seules à exprimer l'aspect, mais qu'on recourt également au lexique, à des périphrases variées.

Temps du discours et temps du récit

C'est à Emile Benveniste que l'on doit cette distinction en "temps du discours" / "temps du récit" qui permet de classer les temps de la conjugaison selon leur rôle et leur usage réel dans le discours contemporain.

Extrait de Problèmes de linguistique générale, pp. 241-243 :

"Nous avons, par contraste, situé d'avance le plan du discours [...] La distinction que nous faisons entre récit historique et discours ne coïncide [...] nullement avec celle entre langue écrite et langue parlée. L'énonciation historique est réservée aujourd'hui à la langue écrite. Mais le discours est écrit autant que parlé. Dans la pratique on passe de l'un à l'autre instantanément. Chaque fois qu'au sein d'un récit historique apparaît un discours, quand l'historien par exemple reproduit les paroles d'un personnage ou qu'il intervient lui-même pour juger les événements rapportés, on passe à un autre système temporel, celui du discours. Le propre du langage est de permettre ces transferts instantanés. [...]Par le choix des temps du verbe, le discours se distingue nettement du récit historique. Le discours emploie librement toutes les formes personnelles du verbe, aussi bien je/tu que il. Explicite ou non, la relation de personne est présente partout. De ce fait, la "3e personne" n'a pas la même valeur que dans le récit historique. Dans celui-ci, le narrateur n'intervenant pas, la 3e personne ne s'oppose à aucune autre, elle est au vrai une absence de personne. Mais dans le discours un locuteur oppose une non-personne il à une personne je/tu. De même le registre des temps verbaux est bien plus large dans le discours : en fait tous les temps sont possibles, sauf un, l'aoriste, banni aujourd'hui de ce plan d'énonciation alors qu'il est la forme typique de l'histoire. il faut surtout souligner les trois temps fondamentaux du discours : présent, futur, et parfait, tous les trois exclus du récit historique (sauf le plus-que-parfait). Commune aux deux plans est l'imparfait."

Ex. de texte aux temps du récit :
"Napoléon était né en Corse ; il combattit dans toute l'Europe car il était ambitieux ; il devait mourir à Sainte-Hélène."
Ex ce texte aux temps du discours :
"J'ai pris mon petit déjeuner très tôt ce matin, je suis maintenant fatigué ; il me faudra rapidement faire une pause : j'irai au bistrot du coin prendre un café."

L'aspect du verbe

L'aspect, comme le temps, n'est pas exclusivement exprimé par les désinences verbales : on peut même dire qu'en français, le plus souvent, il est exprimé par d'autres moyens, même si les "temps de la conjugaison" sont aussi chargés d'exprimer l'aspect - ce qui fait que l'on a pu prétendre - abusivement - que le français était une "langue à temps" par opposition à d'autres langues du monde - par exemple certaines langues africaines - qui seraient des "langues à aspect". Lorsque l'on tente de faire cette opposition abusive, c'est parce que l'on ne se fonde que sur la morphologie verbale, en oubliant - ce que nous venons de montrer déjà pour le temps - qu'une langue comme le français, qui a progressivement évacué la morphologie qui était encore le fait du latin, recourt de plus en plus à d'autres moyens (périphrases, adverbes, etc.) pour exprimer temps et aspects. Si l'imparfait par exemple sert souvent, par opposition au passé simple ou au passé composé, à manifester la durée, si le passé composé a souvent, une valeur d'accompli, avant d'être un moyen pour exprimer le passé, etc. beaucoup de périphrases verbales, et beaucoup d'adverbes (compléments de verbe ou compléments de phrase), sont le lieu de manifestation de l'aspect.
Notons d'ailleurs aussi que certains suffixes ou certains préfixes ajoutés au verbe peuvent manifester des aspects : "sautiller" est itératif par rapport à "sauter", "redire" ou "rejouer" répétitif par rapport à "dire" ou "jouer".
Ainsi "je suis en train de" indique la durée ou l'aspect continuatif, le présent seul pouvant prendre de fait de très nombreuses valeurs : "j'écris" pouvant aussi bien signifier "je suis en train d'écrire au moment où je parle", ou bien "j'écris tout le temps", c'est-à-dire "je suis écrivain", ou encore que dans un futur imminent je vais écrire (cf. "j'écris ma lettre et je te rejoins"), etc. De la même façon "je me mets à écrire" indique clairement un aspect inchoatif", etc.
Les adverbes ou locutions adverbiales ("longtemps", "souvent", "tous les jours"...) expriment selon les contextes le continuatif ou l'itératif par exemple, comme "hier" exprime le temps dans "Hier j'arrive devant le cinéma, que vois-je ?...".
Parmi tous les aspects qui peuvent être exprimés dans la phrase et qui se manifestent de façon très diverses, le premier qui correspond en français à une "valeur de base" porté par la base verbale, par le "mot" verbe, le "verbe à l'infinitf" (comme dit Bonnard) avant toute mise en texte, est ce que l'on appelle l'aspect perfectif/imperfectif. L'aspect imperfectif appliqué à une action l'envisage dans son déroulement ; elle est présentée comme inachevée ; l'aspect perfectif la montre déjà achevée en même temps que commencée ; plus exactement on pourrait dire qu'elle est envisagée comme purement ponctuelle. Ainsi "voyager" (imperfectif) s'oppose à "saisir" (perfectif).
On pourra ainsi s'habituer à classer les verbes français avant leur mise en contexte, qui peut complètement changer leur valeur : un verbe perfectif peut, lorsque l'on utilise des outils divers appropriés prendre en contexte une valeur imperfective.

On réfléchira à ces exemples : "Mourir" >< "se mourir" "ouvrir" >< "être en train d'ouvrir".
Le contexte peut tantôt annuler la valeur de base, et peut tantôt la renforcer. Ex. :
"Il passe son temps à voyager", "Il n'arrête pas de voyager" : le sens imperfectif du verbe est en quelque sorte prolongé, renforcé par les marques de continuatif ou d'itératif
"Il n'en finit pas de mourir" : ici l'énoncé devient imperfectif, duratif... malgré la valeur de base du verbe "mourir"
"boire" dans "boire un verre de vin" est certes imperfectif, mais "il boit", sans complément devient au moins itératif !
On comprendra mieux ainsi les exemples de Bonnard,
Pendant une heure il a dormiPendant une heure il a demandé à boire
qui montrent clairement que le passé composé utilisé dans les deux phrases, ainsi que la locution adverbiale ("pendant une heure") qui ne varie pas, ne sont pour rien dans l'expression réelle de l'aspect (continuatif en 1), itératif en 2). C'est ici la valeur de base du verbe qui est décisive : le premier (dormir) étant imperfectif, le deuxième (demander) étant perfectif.
Viendront donc ensuite comme aspects donnés par le contexte :
continuatif / non continuatif
itératif / non itératif
semelfactif / non semelfactif
inchoatif / non inchoatif
terminatif / non terminatif
imitatif / non limitatif ...
Quelques exemples :"Pierre se met à manger" (inchoatif)"Le Parlement siégea pendant l'été 1987" (limitatif : le procès est compris dans les limites de l'été))"Le Parlement siégeait pendant l'été 1987" (non limitatif : le Parlement siège avant et après l'été)"Il va ramasser des champignons chaque semaine", "A chaque instant il réclame sa gomme" (itératif)

Pronoms

"La catégorie des pronoms est faussement évidente. Elle recouvre des fonctionnements sémantiques très variés : pronoms substituts, embrayeurs personnels, pronoms autonomes. On divise traditionnellement les pronoms en diverses classes (possessifs, indéfinis...), qui correspondent systématiquement à diverses classes de déterminants et qui posent chacune des problèmes spécifiques. Cette hétérogénéité se retrouve dans la variation morphologique des pronoms." Précis de grammaire pour les concours, 2001, p. 265)


Effectivement, il convient, malgré des formes parfois identiques, de bien distinguer déterminants et pronoms.

Pronoms anaphoriques et pronoms déictiques
On distinguera encore soigneusement les pronoms anaphoriques (représentants) et les pronoms déictiques (dits aussi "nominaux"), en les classant dans ces catégories selon leur rapport au contexte ou à la situation .

Attention : ce n'est pas la forme du pronom qui permet de le classer comme nominal ou comme représentant ; les phénomènes d'homonymie sont fréquents, ou, si l'on préfère, on dira que bien des pronoms peuvent être tantôt nominaux, tantôt représentants :

Exemple :"Chacun pour soi" (nominal)"Une colonne d'homme en armes est arrivée ; chacun portait un bouclier" (représentant)
Question de genre et de nombre
L'accord en genre se fait surtout dans les représentants, quand les pronoms renvoient à un nom ou groupe nominal :
Exemple :"Une femme est entrée : elle portait un grand sac noir"."Un homme est arrivé : il semblait fatigué"
En français, les nominaux : "je", "tu", "me", "moi", etc. ne prennent aucune marque de genre, mais l'accord se fait avec le sexe des animés :
Exemple :"Vous êtes intelligentes, mesdames""Tu es belle ce matin"

Les pronoms personnels

Ils prennent des formes diverses selon leur fonction. Ils connaissent également pour certains une variation en genre, en nombre, en personne. Nous avons évoqué déjà l'opposition fondamentale entre 1e et 2e personne d'une part, et 3e personne (appelée "non-personne" par E. Benveniste) d'autre part.
Ces différences sont à la fois d'ordre référentiel, morphologique et syntaxique
On distinguera encore formes conjointes et formes disjointes

L'opposition des formes conjointes et disjointes

"Les formes conjointes sont liées au verbe de façon étroite : elles ne peuvent en être séparées que par une autre forme conjointe, les éléments en et y (assimilables aux formes conjointes, voir plus bas), enfin l'élément ne dans le cas des formes de cas sujet : Je ne l'y vois pas ; donne-la-lui.Inversement les formes disjointes sont séparées du verbe par une pause ou une préposition. Elles sont toujours susceptibles d'être remplacées par un nom propre : lui (Pierre), il travaille; ils se moquent de lui (Pierre), etc. Toutefois, moi et toi ne peuvent, compte tenu de leur statut spécifique (voir plus haut), être remplacés par un nom propre. En revanche, ils admettent l'apposition d'un nom propre : moi (toi), Pierre.(extrait de Arrivé, Gadet, Galmiche, 1986, p. 498-499)

Le pronom "on" peut, dans des conditions particulières, servir de substitut à tous les pronoms. Il est surtout fréquemment utilisé comme substitut de "nous" (NB que "nous" reste la forme tonique unique dans tous les cas de détachement) :
Exemple :"On est allé en promenade"
"Nous, on ne sait pas faire ça"
quelques exemples :
"En publiant ce livre, on voudrait montrer..." (forme de modestie)
"Alors, mon petit, on a bien déjeuné ?" (forme dite hypocoristique : qui exprime une intention affectueuse)
"On m'a volé mon parapluie" (pour éviter une désignation trop précise)
"On est allé en promenade, on a vu un cheval..." (de plus en plus fréquent à l'oral, le "on" remplace partout le "nous"
"On a bien travaillé ! (pour "vous avez...") je suis satisfait de vous."
"C'est Mozart qu'on assassine", "On a encore augmenté les impôts"

Un tableau pour classer les indéfinis
Aucun tableau n'est vraiment satisfaisant car la catégorie des "indéfinis" et fort peu homogène.
Classiquement, on les représente en reprenant l'opposition "nominaux/représentants"
Et les "pronoms adverbiaux" ?
Il existe également des susbstituts d'adverbes ou de circonstants (compléments de verbe ou de phrase). On les appelle parfois "pronoms adverbiaux" (cf. Arrivé, Gadet, Galmiche, 1986, p. 500) [on devrait peut-être dire des "pro-adverbes !]. De fait, on distinguera deux catégories à nouveau comme pour les pronoms :- des formes conjointes : ce sont celles que classiquement on appelle "pronoms adverbiaux" : en et y. "En" remplace les formes introduites par "de" :
"Je viens de Paris" : "J'en viens""Il se souvient de cette aventure étonnante ; il s'en souviendra longtemps"
"Y" remplace les formes introduites par "à" :
"Je vais à Paris" : "J'y vais""A cette nouvelle exposition... j'y vais tout de suite."
- des formes disjointes : ce sont des formes substituts, mais plus "pleines" de sens que les stricts pronoms : on citera : "Ce jour-là", qui renvoie par exemple à "Le 25 février 1808", déjà présent dans le contexte, "là", "là-bas", etc. On citera : "là, il vit celui qu'il attendait", qui renvoie par exemple à "Dans la forêt, au pied d'un chêne...".

Le participe passé

1- Définition
Le participe passé est à la fois une forme verbale et une forme adjectivale : il peut fonctionner comme un vb ou comme un adjectif.
Remarque :
Certains participes passés sont devenus, par dérivation impropre, des substantifs ou des adjectifs qualificatifs.
_ participes passés devenus des substantifs : une issue, un écrit, un naufragé…
_ participes passés devenus des adjectifs qualificatifs : ouvert, mort…
2- Problèmes d’accord
a)Participe passé dont le fonctionnement s’apparente à celui de l’adjectif
Le participe passé s’accorde alors en genre et en nombre avec le nom auquel il se rapporte.
Remarque :
Certains participes passés placés avant le nom sont invariables.
Exemples :
Excepté les rares personnes…
Vu les circonstances…
Etant donné les circonstances…
Passé deux ou trois mois…
Y compris…
Ci-joint, ci-inclus sont invariables en tête de phrase ou lorsqu’ils sont antéposés au nom.
Exemples :
Vous trouverez ci-joint ma lettre…
Ci-inclus les factures demandées…
b)Participe passé dont le fonctionnement s’apparente à celui d’un verbe
Le participe passé est employé avec l’auxiliaire être ou avec l’auxiliaire avoir pour former tous les temps composés.
_Avec être :
Le participe passé s’accorde alors en genre et en nombre avec le sujet du verbe.
_ Avec avoir :
Le participe passé s’accorde alors en genre et en nombre avec le COD quand celui-ci est placé avant le verbe.
3- Verbes pronominaux
Toutes les formes pronominales du verbe se construisent avec l’auxiliaire être, mais le participe passé suit parfois l’accord des participes passés employés avec être et parfois l’accord des participes passés employés avec avoir.
_ Cas où le participe passé suit l’accord des participes passés employés avec être.
C’est le plus fréquent :
Exemples :
Elle s’est évanouie.
Les fruits s sont bien vendus.
Elles se sont enfuies.
Elle s’est cognée contre le mur.
Ils se sont battus.
_ Cas où le participe passé suit l’accord des participes passés employés avec avoir :
- Il n’y a pas de COD : Dans ce cas-là, il n’y a pas d’accord.
Exemples :
Des présidents se sont succédé.(succéder à qqun : " se "est COI.)
Ils se sont plu.(plaire à qqun : " se " est COI.)
Il y a un COD, placé après le verbe : dans ce cas, il n’y a pas d’accord.
Exemples :
Elle s’est lavé les mains.
Elle s’est attribué une récompense.
Il y a un COD, placé avant le verbe : l’accord se fait alors en genre et en nombre avec le COD.
Exemples :
Les règles qu’ils se sont imposées me semblent draconiennes.
La voiture qu’il s’est fabriquée doit participer à la course.
4- Participe passé suivi d’un infinitif
Le participe passé employé avec avoir et suivi d’un infinitif s’accorde avec le COD si celui-ci est placé avant le verbe et s’il est sujet de l’infinitif.
Exemples :
Les acteurs que j’ai vus jouer (" acteur " est COD du vb voir et sujet de l’infinitif jouer.)
La pièce que j’ai vu représenter (" pièce " est COD du vb voir mais n’est pas sujet de l’infinitif représenter.)
Remarque :
Dans la construction " faire + infinitif ", le participe passé du vb faire est toujours invariable.
Exemple :
Elle s’est fait attendre.
5- Cas particuliers
Le participe passé reste invariable :
_Quand le COD est le pronom " le "représentant toute une proposition.
Exemple :
Cette synthèse est plus difficile que je ne l’avais pensé.
_ Quand il s’agit du participe passé d’un vb impersonnel.
Exemple :
Que de rencontres il a fallu pour parvenir à cela.
Il lui est arrivé bien des soucis.
Remarques :
A l’oral, le féminin fait entendre la consonne qui est marquée graphiquement.

La littérature de jeunesse au C3 est une lecture accompagnée.

Ce n'est pas une lecture méthodique (questions de compréhension sur chacun des chapitres, grilles de lecture...)
Les échanges autour des livres lus ensemble sont majoritairement oraux : le maître vérifie que les élèves ne se sont pas fourvoyés dans leur lecture (interprétation erronée d'un passage ambigu, difficile, le statut du narrateur, le rôle des personnages, la chronologie des événements, la trame narrative, le rapport texte image,les valeurs véhiculées par l'histoire... Cela exclut le travail sur fiche !Pour chaque ouvrage, court ou long, le maître choisira le mode de découverte appropriée. Des aides sont apportées par les éléments d'analyse que nous proposons ci-après. Il s'agit de choisir la ou les entrées qui conviennent en fonction des difficultés de lecture ou de l'intérêt de l'histoire ( par exemple, il est intéressant de soulever la question du narrateur sur les ouvrages suivants : OTTO, Le Hollandais sans peine, L'île du Monstril). En revanche, la question des valeurs ne présente pas d'intérêt particulier dans le cas de L'île du Monstril mais elle est inévitable pour comprendre OTTO, autobiographie d'un ours en peluche.
Il peut être bon, au passage d'élucider quelques mots de vocabulaire ou des tournures qui font obstacle mais le travail de grammaire autour d'un extrait du texte ne peut trouver sa place que très exceptionnellement, dans une activité décrochée.
Bref, il y a bien une différence entre la lecture et la littérature au cycle 3.

Intertextualité :

Ce terme pourrait paraître clair si sa seule description nous était proposée par le champ littéraire : on y voit comment les textes se répondent et s’interpellent mutuellement. Ce qui signifie, dès l’abord, que le travail sur l’intertextualité est important et nécessite l’approche régulière des textes et pas seulement du texte.

Ceci conduit naturellement à réfléchir à la démarche d’entrée dans les textes dans le cadre de l’apprentissage de la lecture. La question n’est pas tant ici, de se demander si l’on apprend à lire par les textes, mais comment on va vers les textes et comment on les côtoie.Il ne suffit pas, contrairement à ce qu’on pourrait croire, de fréquenter les textes ou d’être immergé dans un sanctuaire de livres, pour savoir " naturellement " comment créer des liens entre eux.

L’intertextualité s’apprend. L’enseignement primaire s’étant emparé du livre et surtout du champ littéraire, la " littérature de jeunesse " est aujourd’hui au centre de l’intertextualité, qui prend, dans ce contexte, divers visages, liés sans doute à des perspectives pédagogiques ou didactiques variées. Qui dit divers visages dit diverses appellations !L’intertextualité s’appelle aujourd’hui " réseaux ", " constellations ", " mise en échos " ou bien " parcours de lecture " …

Le problème, comme souvent, c’est que ces nomenclatures ne sont pas pour autant associées, chacune, à une définition précise et homogène. Ce qui est " parcours " pour l’un est " mise en échos " pour l’autre, " constellation " est confondue par erreur avec " réseau " …

Mettons un peu d’ordre.

Il est important que l’apprenti - lecteur réalise la richesse de la confrontation des ouvrages et des points de vue : cela développe autant ses potentiels de lecture que sa représentation du monde.

Il faut donc lui présenter de nombreux textes et livres mais comment et dans quel ordre ?Même si c’est quelque peu artificiel, on peut distinguer quelques approches distinctes du livre :

La mise en réseau : on peut admettre que c’est la manière d’éclairer un ouvrage par la consultation de quelques autres.

Par exemple, un roman peut être accompagné de la découverte de documentaires qui en illustreront le contexte historique. Ainsi le roman prend du sens, de la profondeur ; il conduit à réfléchir, à porter un regard actif sur l’histoire et à la comprendre mieux ou autrement. Le lecteur enrichit sa représentation du texte.

La mise en constellation : la plupart du temps elle est intégrée dans la mise en " réseau " (c’est d’ailleurs le cas des instructions officielles). Il s’agit d’une autre forme de rapprochement entre les ouvrages. Cette fois, un groupe de livres, de textes divers, spécifiques du champs littéraire, est au centre d’une perspective problématisée. En d’autres termes les ouvrages " s’appellent " et se " répondent ", entrent en " résonnance " au cœur d’un " ensemble " qui n’est pas un thème mais toute forme pertinente de rapprochement ; par exemple, un univers d’auteur, un personnage archétypal, les abécédaires, un lieu, une structure narrative, etc. C’est l’idée même de la navigation entre les ouvrages qui est formative pour le lecteur. Il découvre un univers de textes, de mondes de référence et d’informations qui interagissent avec lui. L’élève est plongé au cœur des textes et des sensations. C’est l’occasion de débats en classe, car la littérature est débat

La mise en échos : C’est le rapprochement entre des ouvrages suivant une dynamique " d’appel " : lire " le petit chaperon rouge ", aujourd’hui, appelle d’autres contes du même auteur, autant que les parodies (le petit chaperon bleu-marine, etc) mais cette agglomération autour d’un conte est conjoncturelle et peut provenir de réactions en cours de lecture ; la mise en échos est plus ouverte et opportuniste, en quelque sorte.

Le parcours de lecture : il est nécessaire. Il manifeste ce qui lie les lectures diverses dans un ensemble qui prend de la cohérence au fur et à mesure que le temps et les lectures passent. Le parcours " mettra en sens " les univers variés des lectures dans les disciplines, dans la vie courante ; liant d’ailleurs tout autant les textes entre eux que les lectures avec toutes les autres formes d’arts ou d’expression. Dès la maternelle, le parcours de lecture commence par l’entrée dans l’expression et la communication, présidant déjà à l’univers de référence en construction. Il se poursuit par la suite dans l’éducation culturelle autant que livresque. L’enseignant à donc une responsabilité dans la programmation de la rencontre avec les livres .

Bien sûr, on peut discuter la terminologie, mais finalement qu’importe ! Ce qui est capital, c’est que la littérature soit un moyen d’accès à la lecture et pas seulement l’inverse ; c’est que l’enfant rencontre les ouvrages en se plaçant tant du " côté du livre " que " du côté de l’auteur " ou du côté de sa propre position de lecteur, bref qu’il entre, accompagné, par tous les bouts dans le monde du livre.

C’est à l’enseignant de proposer du sens, des liens entre lectures et références culturelles en acquisition ou disponibles dans l’arrière fond de l’individu. Ces parcours, organisés dans le milieu scolaire, établissent tout autant des références communes qu’un chemin de connaissance qui se personnalise pour chaque enfant.L’intertextualité est donc un enjeu de la lecture et son déploiement en diverses démarches n’est qu’un signe de sa vive dynamique individuelle, culturelle et sociale.
L'intertextualité

- Définition

L'intertextualité est le fait pour un texte de s'approprier un autre texte en le citant, le plagiant, le parodiant, ou plus simplement en y faisant allusion. Tout texte est un palimpseste."c'est précisément parce que l'intertexte peut ne pas être perçu qu'il suscite, lorsqu'il est repéré et compris, un plaisir certain : celui qui naît du clin d'oeil saisi, de l'humour partagé; plaisir également d'une compréhension à demi-mot, d'un échange avec la mémoire, le savoir, la lecture d'un auteur ; plaisir enfin de retrouver, enfouie dans sa mémoire, la trace d'un texte dont la perception est changée par son inclusion dans un autre texte. " (PiégayGros, ibid).

La connaissance de l'existence de l'intertextualité permet de remettre en cause les représentations traditionnelles de l'écriture comme travail absolument "original", c'est-à-dire inventé de toute pièce, sans modèle antérieur. L'emprunt, le pillage, le remodelage font partie de la règle du jeu littéraire.

Travailler la lecture en réseaux

Le travail de lecture en réseaux permet de répondre aux deux objectifs d'apprentissage : éducation d'un comportement (mettre en relation), constitution d'une culture (pour nourrir la mise en relation).La pratique du réseau thématique est une pratique courante en maternelle. Mais le rapprochement thématique se révèle souvent didactiquement pauvre parce qu'il ne permet qu'un travail de surface. On peut lui préférer :

a) Le réseau intertextuelLe réseau intertextuel est constitué du texte citant et des textes cités sous forme de citations explicites ou d'allusions (l'intertexte)."Pour pouvoir profiter pleinement d'un texte, il est indispensable de connaître les textes antérieurs et les histoires plus récentes auxquels le texte fait plus ou moins allusion."

Exemples :

Pour pouvoir saisir tout le sel de l'histoire de Verdurette,(Claude Boujon) Le jeune lecteur doit connaître les textes antérieurs auxquels l'histoire fait plus ou moins directement allusion, et dont l'héroïne est nourrie, en l'occurrence La grenouille qui voulait devenir aussi grosse que le bœuf de La Fontaine, les contes traditionnels de princes ou princesses et de grenouilles. Il est aussi souhaitable qu'il connaisse, pour jouir de la variation, les histoires plus récentes qui mettent en scène des héroïnes, très grandes lectrices, atteintes du même mal que Verdurette, sorte de bovarysme qui les conduit à confondre l'espace du réel et l'espace de la fiction. Armelle, la toute belle fait partie de ces histoires.

John Chatterton et Le grand sommeil d'Yvan Pommaux, citent Le petit chaperon rouge, La belle au bois dormant mais aussi Chandler (Marlow le détective), Howard Hawks… et Giacometti, Ben, Rodin, Cristo…

b) Le réseau intratextuel

Le réseau est ici constitué autour d'un auteur. Mais le travail sur les oeuvres complètes de l'auteur retenu, pas plus que le travail sur un plus petit nombre de ses oeuvres choisies au hasard ne présente d'intérêt à l'école. Plus judicieuse apparaît la sélection d'histoires qui ont des points communs, dialoguent ouvertement et s'éclairent mutuellement.

Exemple :

La chute de Petit Lapin Rouge et de Poussin Noir est plus facilement compréhensible si on sait que l'auteur, Rascal, manie allègrement l'humour noir.

c) Le réseau générique

Ce réseau regroupe, comme son nom l'indique, plusieurs textes appartenant au même genre mais présentant chacun des particularités de telle sorte que puissent être dégagées des constantes et des variantes et qu'éventuellement l'évolution historique du genre puisse être pointée.Sa connaissance (prudence et modération pour éviter l'enfermement dans le stéréotype!) peut faciliter la compréhension d'un apprenti lecteur.

Exemple :

La compréhension d'un conte s'enrichit grâce à la fréquentation d'autres contes.Attention, le genre "conte" n'existe pas en soi. Il y a des contes fantastiques, des contes des origines, des contes merveilleux…

d) Le réseau autour des éléments constitutifs du récitTravail sur le point de vue, le mode de narration, le dialogue, la description…

Exemples :

Comparer la description et son rôle dans le conte fantastique et le roman policier.Le point de vue : Histoire à quatre voix Anthony Browne Kaléidoscope.

e) Le réseau des scènes types

Exemple :

Dans une enquête policière, on retrouve toujours la scène de dévoilement du coupable.

f) Le réseau de "variantes" et reformulations d'un texte source

Exemple :

Le petit chaperon rouge et ses avatars : Le petit napperon rouge (Hector Hugo), Le diable des rochers (G Solotareff)…La connaissance des uns enrichit la compréhension des autres.

g) Le réseau centré sur un personnage stéréotypédont on explorera le plus grand nombre possible de facettes

Exemple :

Le loup, la grand-mère, la sorcière, les cochons...

Leurs caractéristiques physiques et morales, les rôles et les valeurs qui leur sont attribués à travers l'étude de contes anciens et contemporains. L'étude du réseau peut conduire, pour chaque personnage-type, à percevoir une évolution dans les représentations que l'on s'en fait au fil du temps.Le loup gentil, le loup méchant, le loup victime, le loup protecteur…La vérité sur l'affaire des trois petits cochons (J Scieszka), Le loup sentimental (G de Pennart), Jean-Loup (A Krings), Le loup rouge (F K Waechter), Patatras (Ph Corentin), Loulou (G Solotareff)…

h) Le réseau symbolique

La porte ou le passage, le mur…Tillie et le mur Leo Lionni, Le jardin de Max et Gardénia Fred Bernard, Volubilis et les trois jardins Claude Bernos, Le livre de la lézarde Yves Heurté.

Questions sur la littérature jeunesse

Littérature cycle III, quels livres choisir ?

Les enseignants doivent " Choisir les œuvres qu'ils feront lire à leurs élèves, parmi les titres d'une large bibliographie(180 titres)... dans une liste nationale d'œuvres de référence ... " (p5). ... Une œuvre peut être courte (un poème, une nouvelle) ou plus ample (un roman, une pièce de théâtre) " ( p5)

l'objectif visé est double :

* ...on vise à faire de la culture scolaire une culture partagée..

.* la qualité littéraire est aussi en jeu. C'est pour garantir cette qualité que les œuvres ont été choisies par un groupe d'experts.

Quelle fréquence ? 1 livre par mois commun à toute la classe ?

" 2 classiques de l'enfance, 8 œuvres contemporaines = 10 œuvres par an "Dont ... 2/3 dans la liste...l'enseignant reste libre d'introduire 1/3 des œuvres extérieures à la liste pourvu qu'il soit assuré de la valeur littéraire du texte...de la qualité des illustrations et de l'édition " ( pp 9,10)

" ...on peut [...]considérer qu'un module de littérature ne devrait pas durer plus de 15 jours .... Il peut se concentrer sur une séance unique " (p6)

" Il sera évidemment nécessaire de tenir compte de la disponibilité des textes qui devront être mis entre les mains des enfants, sans pour autant s'interdire, pour des textes courts ou présentés en contrepoint d'une lecture en cours, de se contenter de l'exemplaire unique de la BCD. (p9)"...que le texte dans sa matérialité, soit à la disposition des élèves " (p9)Commentaire :l'enseignant peut choisir les 10 œuvres annuelles dans la liste s'il le souhaite. Rien n'empêche d'introduire 1 livre par mois ou plus selon les projets et les objectifs visés.Vous pouvez travailler 2 œuvres à la suite, voire en parallèle, pour mettre en valeur des différences ( dans la présentation des personnages par exemple) ou des similitudes .... " en contrepoint d'une lecture en cours "

Quelle programmation ?En équilibrant les 6 catégories

1. albums (35 titres)

2. bandes dessinées (13)

3. contes (30)

4. poésies (21)

5. romans et récits illustrés (70)

6. théâtre (11)... " ( p9)

En tenant compte de l'intertextualité

* mettre en relation des textes qui se répondent, qui résonnent(Le petit Chaperon rouge, conte classique et Le petit Chaperon vert,pastiche, par exemple)

En aménageant des parcours de lecture sur l'ensemble du cycle III en fonction des programmes de découverte du monde pour faire des liens(ex : OTTO, à programmer parallèlement à l'étude de la deuxième guerre mondiale)

" Le parcours de lecture doit permettre de construire les échos entre les œuvres lues et, quelques fois, entre celles-ci et les autres ouvres d'art rencontrées par ailleurs (peinture, photographie, architecture, musique, éléments du patrimoine, etc.) Enfin entre celles-ci et les connaissances construites en histoire, géographie, en sciences ...(p9)

La programmation des lectures successives est donc décisive. Elle doit s'inscrire dans la durée du cycle et non de l'année, et suppose donc une décision du conseil de cycle.

Commentaire :C'est pourquoi je vous demande de bien vouloir vous prononcer sur cette question au prochain conseil de cycle III. J'y serai particulièrement attentive à la lecture des comptes-rendus. N'hésitez pas à nous signaler toute difficulté - de quelque ordre qu'elle soit- dans la mise en œuvre.

Comment s'assure-t-on de la " bonne lecture " de l'œuvre ?Aucun contrôle de lecture n'est prévu par les textes puisque..." On essaiera d'éviter de recourir à la lecture préparée hors de la classe "

" Il convient de faire de sa découverte un travail collectif structuré "

" C'est dans le rythme s'instaurant entre lectures et discussions, que se constitue la compréhension d'un texte long et complexe qui sans cesse rattache ce qui a été lu à ce qui va l'être (p7).

Qu'est-ce qui peut faire obstacle à la compréhension ?

* La langue :" lexique rare, syntaxe complexe, enchaînement problématique des substituts du nom, connecteurs délicats à interpréter, relations temporelles inhabituelles... "

* Les représentations mentales :" qui font défaut parce que ce qui est relaté n'appartient pas à l'expérience réelle ou imaginaire des élèves. (p7)

Quelle démarche ?

Rappel des objectifs :

" à l'école primaire, il ne s'agit en aucune façon de proposer aux élèves une initiation à la lecture littéraire qui passerait par une explication formelle des processus narratifs ou stylistiques "

" C'est en articulant avec pertinence les quatre modalités de lecture que l'on avance dans le texte "

* Lecture du maître (particulièrement lorsque la structure des phrases ou leur enchaînement deviennent complexes. La voix du maître découpe l'énoncé et le structure par une intonation adéquate qui facilite la compréhension)

* Lecture silencieuse des élèves (" vient répondre à une attente qui a pu être explicité auparavant ")

* Le résumé partiel élaboré par le maître (qu'il peut dire ou donner à lire silencieusement. Il s'agit de synthétiser ce qui vient d'être lu ou entendu pour écouter efficacement ce qui reste à lire. Ou encore, de résumer un chapitre dans un roman long.)

* Lecture à voix haute des élèves ( ce n'est pas, au fil du texte, une lecture interprétative-sauf si l'on choisit d'en mettre en voix un extrait et qu'on le prépare.)Se rappeler ce qui vient d'être lu, imaginer ce qui pourrait suivre (anticiper).Les phases de rappel permettent de corriger les oublis, les déformations, si besoin en revenant au passage source de controversePas de formalisme, pas de rigidité, pas de grilles structurellesMais éclairer les contraintes liées au genre, sans formalisme par des jeux de langue (lecture/écriture)La réflexion ne doit jamais déboucher sur des catégories d'analyse. (p9)

Pratique de la lecture silencieuse ?

" Les lectures silencieuses doivent porter sur des parties du texte ayant une forte unité..." La lecture silencieuse ne peut être considérée comme un acte didactique...[Elle] est laconséquence des enseignements reçus... "

" L'utilisation de la lecture silencieuse reste judicieuse ...et suppose ...une organisation différenciée " (car tous les élèves n'ont pas la même vitesse de lecture.)

Quelles activités ?

* Réflexion collective débouchant sur des propositions interprétatives sous la forme d'un débat très libre dans lequel on réfléchit sur les enjeux esthétiques, psychologiques, moraux, philosophiques qui sont au cœur d'une ou plusieurs œuvres.

* Incitation à la lecture personnelle

* " On évitera de faire rédiger des fiches de lectures

* " On peut suggérer aux élèves qui le souhaitent, de tenir un carnet de lecture...ces carnets relèvent du privé et ne peuvent faire l'objet d'aucune exploitation collective "

* Proposition de clubs de lecture, dans lesquels les élèves présentent aux camarades de la classe les ouvrages que l'on a aimé ou partagent à plusieurs ayant lu le même livre des impressions de lecture.

* Récitations, mises en voix, mises en scène.

A- Lecture :modalité du parcours des textes/lecture interprétativemodalité du parcours des textes : intonationlecture interprétative : valeurs expressives spécifiquesPoème, saynète, passage d'une œuvre qui s'y prête. Mises en mémoire.

B- La mise en mémoire :peut être faite en classe, dans une gradation qui va de la lecture cursive à la lecture interprétative, à la récitation (par cœur)

Activités d'écriture :

A- Déconstruction

B- Reconstruction

C- Déplacement

D- Détournement (pastiche)

E- A la manière de...

F- Jeux d'écriture type Loulipo

Possibilité " d'éditer les écrits des élèves : typographie, mise en page, forme manuscrite ou traitement de textes...)

Apprentissage de la numération au cycle 3

Nombres jusqu’à la classe des millions et au-delà.
_comprendre les règles de notre système de numération orale au-delà de dix mille
_étendre aux nombres supérieurs à 10000 les règles de notre système de numération
_prolonger au-delà de 10000 les procédures de comparaisons de nombres
_savoir utiliser les propriétés de notre système de numération pour résoudre des problèmes
Les programmes de 2002 :
•Désignations orales et écrites des nombres entiers naturels
_Associer la désignation orale et la désignation écrite (en chiffres) pour des nombres jusqu’à la classe des millions
_déterminer la valeur de chacun des chiffres composant l’écriture d’un nombre entier en fonction de sa position
_donner diverses décompositions d’un nombre en utilisant 10,100, 1000,etc…
_retrouver rapidement l’écriture chiffrée d’un nombre à partir d’une décomposition utilisant 10,100 ,1000,etc
_produire des suites orales et écrites de 1 en 1,10 en 10,100 en 100, à partir de n’importe quel nombre.
• Ordre sur les nombres entiers naturels
_comparer deux entiers naturels, utiliser les signes ‹ et ›
_ranger les nombres en ordre croissant ou décroissant
_situer un nombre dans une série ordonnée de nombre
_écrire des encadrements d’entiers entre deux dizaines consécutives, deux centaines consécutives, etc.
_situer précisément ou approximativement des nombres sur une droite graduée de 10 en 10, de 100 en 100 en 100,etc.
I- Difficultés rencontrées
a)Numération chiffrée
Impossible de représenter physiquement les quantités. Utilisation de plus en plus difficile du matériel de numération. Il faut avoir une conception réaliste des ordres de grandeur, connaître la signification de chaque chiffre utilisé dans l’écriture d’un nombre et faire la distinction entre chiffre et nombre.
Les élèves auront souvent besoin d’inscrire les nombres dans un tableau de numération pour répondre à ces questions de numération. Celui-ci est abandonné quand les élèves sont capables de se repérer en découpant l’écriture d’un nombre en tranches de trois chiffres.
b)Numération verbale (orale et écrite)
Dans la numération avec des mots, problèmes du passage à l’écriture en lettres à l’écriture en chiffre. Base de numération égale à mille.
Les mots situés avant " mille ", " millions ", " milliards " sont des multiplicateurs.
Dictée = grande difficulté ;l’élève repère les mots clefs (million,mille), inscrit en chiffres les multiplicateurs, complète avec des zéros à gauche pour que chaque tranche ait trois chiffres.
Une autre voie consiste à écrire la somme que l’on entend, à poser l’addition.
II- Exemples d’activités
a)Utilisation des décompositions du nombre
exemple : cible avec des anneaux portant des nombres 1, 10,100,1000,etc ,sur laquelle on lance des palets →travail sur la décomposition, lien entre chiffres et quantités, rapports entre les différentes unités.
b)Résolution de problème nécessitant des connaissances en numération.

Apprentissage de la numération au cycle 2
I- Les objectifs d’apprentissage
Les programmes 2002
La numération, compétence exigible fin cycle 2, tient place la plus grande dans le domaine de la connaissance des nombres.
" Désignations orales et écrites des nombres entiers naturels (inférieurs à 1000) .
_produire des suites orales et écrites à partir de n’importe quel nombre, citer le nombre avant et après.
_associer les désignations orales et écrites (en chiffre) des nombres
_dénombrer ou réaliser une quantité en utilisant le comptage de un en un ou en utilisant des procédés de groupements d’échanges par dizaines et centaines.
_comprendre et déterminer la valeur des chiffres en fonction de leur position dans l’écriture décimale d’un nombre.
_comparer deux entiers naturels
_ranger les nombres en ordre croissant ou décroissant
_situer un nombre dans une série ordonnée de nombre
_écrire des encadrements d’entiers entre deux dizaines ou entre deux centaines consécutives
_situer des nombres (ou repérer une position par rapport à un nombre) sur une ligne graduée de un en un, de 10 en 10, de 100 en 100. "
Les enjeux de la numération au CP :
_écriture chiffrée
_écriture décomposée
Construction de liens entre des quantités, des matériels et des désignations très variés des nombres.
Les enjeux de la numération au CE1 (semblables mais plus complexes)
Nombres plus grands, introduction des centaines→ diversifier les compositions additives des nombres.
Décompositions multiplicatives : bien comprendre le fonctionnement de la numération verbale.
II- Les matériels de numération
Utilisation de matériel pour représenter des quantités et mettre en évidence des groupements. Amener les élèves à s’en passer progressivement, à partir de représentations dessinées de matériel, à verbaliser les actions pour une construction des représentations mentales associées à ce matériel.
a)bûchettes + élastiques (10 bûchettes = un fagot)
b)cubes emboîtables (groupes de 10 cubes emboîtés)
c)boulier
Ne sert pas vraiment à dénombrer, plus pour représenter les nombres. Il sert aussi à calculer.
d)boîtes de Picbille (jetons +boîtes de 10 cases)
Le plus : la constitution des dizaines ne demande pas de compter jusqu’à 10 à chaque fois. La tâche du dénombrement est largement prise en charge par le matériel lui-même. Il sert surtout à représenter des nombres et calculer.
e)cubes, barres, plaques
Ils servent plus à représenter des nombres donnés et à élaborer les techniques de calcul de sommes ou de différences.
f)jetons de couleur
Groupez les jetons jaunes par 10, chaque paquet est remplacé par un jeton rouge. Les élèves risquent de perdre le fil. Ils servent à représenter des nombres et comparer des scores.
g)compteurs en carton (rectangle de carton percé de trois fenêtres avec trois disques derrière).
Pour dénombrer une collection. Illustre le fonctionnement de la suite chiffrée des nombres.
h)Abaques (planchettes avec trois tiges + jetons troués ou perles)
Lorsque la colonne des unités contient dix perles, on enlève les perles et on ajoute une perle dans la colonne des dizaines. Illustre le principe positionnel, utile pour faire comprendre le principe de la retenue de l’addition.
i)Autres matériels
La monnaie, les objets qui sont par lots .
III- Les difficultés de l’enseignement de la numération
a)La discordance entre la numération chiffrée et la numération verbale.
La numération chiffrée obéit à un principe positionnel, la numération verbale suit d’abord une logique additive puis devient plutôt hybride.
b)Les difficultés spécifiques de la numération verbale (orale ou écrite)
Contient de nombreuses irrégularités (ex : les nb de 11 à 16 exige un effort de mémorisation.
c)Les difficultés à bien comprendre les écritures chiffrées
_l’élève ne peut pas abandonner la procédure de comptage
_il n’a pas encore intégré la signification de chacun des chiffres dans l’écriture du nombre. Habitude du tableau de numération mais tâche acquittée de manière mécanique sans pour autant bien comprendre ce qu’il fait.
IV- Exemples d’activités pour l’apprentissage de la suite des nombres
Des élèves n’ont pas compris à quel moment le chiffre des dizaines " avance " et adopte une solution simpliste : faire avancer les deux chiffres en même temps.
En CE1,souvent des présentations qui mettent en évidence les régularités de la suite écrite.
V- Exemples d’activités privilégiant le sens cardinal des nombres
a)Quatre types de tâches :
•dénombrement d’une collection.
Variables :
_le cardinal de cette collection
_la collection manipulable ou non
_la collection prégroupée ou non
Procédures :
_perception visuelle
_comptage de un en un, de 2 en 2,5 en 5, 10 en 10.
_écriture directe du nombre après dénombrement des dizaines
_utilisation de l’addition après dénombrement de sous- collections
_utilisation de la multiplication
•constitution d’une collection de cardinal donné
Variables :
_le nombre donné
_le type de collections à constituer : matérielle ou dessinée
_le type de matériel à la disposition des élèves : matérielquelconque ou structure particulière
Procédures :
_utilisation de configuration standard
_comptage de 1 en 1
_constitution de groupements par 10, comptage de 10 en 10
_utilisation de la décomposition du nombre en dizaines, unités voire en centaines.
• Comparaison de deux collections
Variables :
_le cardinal de chaque collection
_les des deux collections sont manipulables ?une seule ?aucune ?
_collections proches ou éloignées
_prégroupées par paquets ou non
_toutes deux prégroupées, les groupements sont les mêmes dans les deux collections ou non.
Procédures :
_à vue
_éléments termes à termes pour chaque collection
_correspondance paquet par paquet pour chaque collection
_dénombrement de chaque collection
• constitution d’une collection équipotente à une collection donnée
Variables :
_le cardinal de la collection donnée
_la collection donnée manipulable ou non
_collection à constituer proche ou non de la collection donnée
_la collection donnée est présentée à l’aide d’un matériel de numération structurée
b)Exemples d’activités
_dictée de doigts
_mise en évidence de la dizaine dans les nombres inférieurs à 20
Problème mettant en jeu des groupements de 10 ou de 100.

Apprentissages numériques en maternelle et au tout début CP

Numération

Apprentissages numériques en maternelle et au tout début CP
En maternelle :
_reconnaître globalement et exprimer de très petites quantités (de un à trois ou quatre)
_reconnaître globalement et exprimer de petites quantités organisées en configurations connues (doigts, etc)
_connaître la comptine numérique au moins jusqu’à 30µ
_associer le nom des nombres connus avec leur écriture chifrée en se référant à une bande numérique
_dénombrer une quantité en utilisant la suite des nombres connus
_comparer des quantités en utilisant des procédures non numériques ou numériques
_réaliser une collection qui comporte la même quantité d’objet qu’une autre collection (visible ou non, proche ou éloigné) en utilisant des procédures numériques ou non, oralement ou à l’aide de l’écrit
Au CP
_ces notions sont abordées de manière systématique
_on utilise des écritures mathématiques avec =,‹,›,+,-
_on apprend que l’écriture d’un nombre s’appuie sur la décomposition de ce nombre en dizaines et unités

I- Notion de quantité, aspect cardinal du nombre
Un enfant a compris qu’un nombre représente une quantité lorsqu’il a pris conscience que ce nombre fait référence à la globalité, ce qui se traduit par des formulations du type " les cinq " en montrant l’ensemble de la main.
Le fait que le nombre d’objet d’une collection ne varie pas si on rapproche les objets ou si on les éloigne les uns des autres, évidence pour l’enseignant adulte, n’en est pas nécessairement une pour les élèves de maternelle. Pour eux, les estimations de quantités font souvent intervenir des aspects spatiaux ou liés à la taille des objets.
Les problèmes de commande où un élève doit aller chercher des objets ou une collection répondant à certains critères, permettent de travailler la notion de quantité jusqu’à la solution : mémoriser des quantités.

II- Représentation des quantités
a)collections témoins
b)configurations, constellations
Si la disposition spatiale de chaque jeton est géométriquement bien définie, on parle d constellation. Sert à reconnaître la quantité de jetons en les groupant en configuration particulière. Les configurations sont bénéfiques pour l’apprentissage de la notion de quantité car la quantité est perçue globalement. Il est nécessaire cependant de pratiquer parallèlement le comptage des objets un à un pour que les élèves fassent le lien avec les nombres.
c)matériel de numération
En grand nombre. Exemple : bouliers aux cubes emboîtables. Ils servent surtout pour la compréhension du principe positionnel de notre numération chiffrée et l’élaboration des premiers procédés de calcul de sommes et de différences. En CP, moins en maternelle.

III- Notion de rang et d’ordre, aspect ordinal du nombre
L’activité de base : apprendre la suite orale des nombres à l’aide des comptines, la suite écrite, avec bande numérique.

IV- Désignation des nombres
a) La comptine des nombres (oral)
Dès la petite section. Apprentissage long car aucune régularité jusqu’à 17 " dix-sept ". A partir de " vingt- et- un ", GS et CP s’appuient sur le mécanisme de formation de noms des nombres jusqu’à 29. " Trente " =nouveau palier à franchir.
b) La bande numérique. (écrit)
Elle permet aux élèves de trouver seuls l’écriture et permet la lecture des nombres en comptant
de un en un. En GS, les élèves doivent mémoriser l’écriture des nombres 1, 2, 3 jusqu’à 9. Rien n’est exigé au-delà de 10.
c) Exemple d’activité en GS
Activités de lecture ou d’écriture de la date du jour, pour se familiariser avec la suite des nombres, à l’écrit et à l’oral.(cf. calendrier de l’Avent)

V- Dénombrement
Problème mettant en jeu des quantités : trouver le nombre d’objets d’une collection et réaliser une collection ayant un nombre donné.
Définition
On appelle dénombrement l’activité qui consiste à déterminer le nombre d’objets d’une collection, quelle que soit la procédure employée. Plusieurs procédures sont utilisées par les élèves.
Vision globale
Capacité à reconnaître directement de très petites quantités (1 à 3)
Perception visuelle
Consiste aussi à reconnaître globalement les quantités dans le cas où l’élève peut reconnaître la quantité sans la compter, le plus souvent parce que la collection est organisée (disposition spatiale)
Comptage un à un
Pointer successivement sur tous les éléments dans une suite ordonnée de nombre. Le résultat du comptage est le dernier mot prononcé.
e) Difficultés rencontrées dans le domaine du comptage
_difficultés de mémorisation
_difficultés à synchroniser le pointage des objets et l’énoncé des mots de la comptine des nombres. Pour aider les élèves : le maître pointe les objets, l’élève récite la comptine ou l’inverse.
_difficulté à distinguer les objets comptés de ceux qui ne le sont pas encore. Solution : marquer les objets comptés ou respecter un ordre spatial comme la ligne.
_impossibilité d’extraire le dernier mot cité, l’élève ne comprend pas la question " combien ".
_l’élève peut savoir effectuer le comptage mais ne pas comprendre que le dernier mot prononcé représente une quantité. Il ne fait pas le lien entre le résultat de son comptage et le nombre d’objets. Hypothèse également possible : l’élève oublie le nombre en cours de route.
Exemples d’activités sur les petites quantités et le dénombrement.
Compétences en fin de maternelle et premier trimestre de CP : réaliser une collection ayant autant d’éléments qu’une collection de référence, en complétant ou en barrant des éléments d’une collection donnée. Les procédures sont nombreuses :
_l’élève peut dessiner la même configuration géométrique. Il effectue une correcpondance terme à terme implicite.
_l’élève peut dénombrer les objets de la carte référence soit en les comptant de un en un, soit en reconnaissant visuellement la quantité en s’appuyant sur des décompositions. Possibilité de surcomptage. Les procédures sur le surcomptage ou la connaissances des décompositions additives se rencontreront surtout en CP.

VI- Comparaison des quantités et des nombres
a)Procédure non numérique : les relations " autant que ", " plus que ", " moins que ".
Il suffit d’essayer de mettre ces collections en correspondance terme à terme. Celle-ci est le procédé qui permet de donner du sens aux relations " plus grand " et " plus petit ".(sens cardinal)
Cette correspondance terme à terme peut alors évoluer vers la mise en correspondance de sous- ensembles des deux collections.
b)Procédure numérique : les relations " est avant " " est après ". C’est la plus fréquemment utilisée par les élèves. (sens ordinal)
c)Les décompositions additives des nombres
Exemple : 8 supérieur à 5 car 5+3=8. La comparaison des nombres est facilitée par une bonne maîtrise des quantités.
d) Exemples d’activités de comparaison de collections ou de nombres.
Méthodes :
_essayer de mettre les objets en correspondance terme à terme
_utilisation d’une correspondance par paquets

VII- Conclusion
Deux types de procédures :
_les procédures de comptage
_les procédures qui s’appuient sur les configurations et les décompositions, sans utiliser le comptage.
C’est le point de départ du calcul réfléchi. Les élèves en grande difficulté en calcul sont souvent des élèves qui ne maîtrisent pas les quantités.

l'échec scolaire et les ZEP

L'ECHEC SCOLAIRE ET LES ZEP


Les causes de l'échec scolaire
Un changement social : création du collège unique, réforme Abby → tous les élèves, quelquesoit leur origine sociale, poursuivent leurs études dans le secondaire.
→ massification
→ nouveaux publics
De 1987 à 2004, objectif de 80 % d'une classe d'âge qui parviennent au bac.
L'échec scolaire n'est pas systématiquement lié au contexte socio-culturel. Il a aussi une cause psycho-affective.
-idée de handicap socio-culturel → ce qui importe ce n'est pas l'origine socio-culturelle des élèves mais le rapport au savoir des élèves qui ne réussissent pas.
Deux types de rapport au savoir :
-les élèves ont déjà une culture scolaire
-les élèves n'ont pas la même culture scolaire
L'école intervient de plus en plus dans l'éducation (qui est du domaine privé) et la famille intervient dans l'apprentissage (qui est du domaine scolaire).
Perte des anciens systèmes d'autorité
Question de la violence et de l'indiscipline dans les écoles


Les moyens pour remédier à l'échec scolaire
La création des ZEP (zone d'éducation prioritaire) en 1981
-1982-1983 : période fondatrice → 380 établissements scolaires classés en ZEP, dont 8 % dans le 1er degré et 10 % dans le 2nd degré.
-1990-1994 : première relance → 570 établissements classés en ZEP
-jusqu'en 1998-1999 : deuxième relance → 890 établissements classés en ZEP
-1999 : 20 % des élèves sont dans une ZEP
Aujourd'hui, 30 % des élèves d'île de France sont en ZEP.
REP = réseau d'éducation prioritaire
Un élève d'une ZEP coûte 10 % plus cher qu'un élève qui n'est pas en ZEP. C'est le principe d'équité (plus de moyens pour ceux qui ont plus de difficultés).
Territorialisation des pratiques éducatives → principe de discrimination positive
Les moyens pédagogiques :
-Rapport Moisan/Simon → pour établir une école solide et mettre en place un traitement efficace de l'échec scolaire il faut :
-une stabilité de l'équipe pédagogique
-préserver ou rétablir la mixité sociale
-se centrer sur les apprentissages scolaires (car au lieu de traiter l'échec scolaire, on se contente de le parceller)
-scolariser les enfants dès le plus jeune âge (2 ans)
L'entraide scolaire est également très importante, surtout au niveau de l'équipe pédagogique.
-Différentes pédagogies:
-la pédagogie différenciée
-la pédagogie de projet, de contrat, la mise en place de règles de vie, etc
-la pédagogie institutionnelle : mise en place par Oury, elle repose sur les pédagogies actives → aller vers une plus grande autonomie et une responsabilisation des élèves
-Mise en place des cycles pour éviter les redoublements


L'échec scolaire d'un point de vue sociologique
-Condorcet : l'école pour être citoyen
-Durkheim : l'école doit s'adapter à la société = conception sociale de l'école
-Jules Ferry : l'école a une mission d'instauration de la citoyenneté, elle doit contribuer à la formation du jugement de l'enfant.
-Rousseau : l'homme, à l'état de nature, est comme un animal. La nature humaine n'est ni bonne ni mauvaise. La socialisation va entraîner l'égoïsme. C'est donc la société qui produit l'inégalité et déprave la nature de l'homme.
-Hobbes : " l'homme est un loup pour l'homme ". Il faut instaurer un état fort, de manière à gagner la paix sociale en enlevant la liberté de chacun.



Ce cours a été publié sur le blog de Clémentine chez http://clem82.canalblog.com qui était à l'iufm comme elle le précise dans son blog.